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Face aos resultados da observação efetuada em ambas as línguas, durante o ciclo 0, e descrita de forma exaustiva no subcapítulo 1.2 Identificação do problema, tornou-se desde cedo evidente a falta de autonomia dos alunos na escrita, o que me conduziu à questão de investigação: Como capacitar os alunos para uma escrita (mais) autónoma? No sentido de encontrar uma resposta para esta questão, foi essencial numa primeira fase proceder à revisão de literatura sobre a escrita e sobre a autonomia (cf. capítulo II). A partir desse enquadramento teórico e dos resultados da observação, foi possível desenhar os primeiros contornos do meu plano de ação.

Desde cedo na minha investigação, ainda durante o ciclo 0, entendi que, face à complexidade do processo de escrita e da competência de escrita, expostas no subcapítulo 2.1 A competência escrita, não seria possível trabalhar todas as dimensões envolvidas neste processo. Como tal, procurei concentrar-me nas dificuldades mais significativas, diagnosticadas por mim, na análise dos textos de diagnose em Português e Alemão (cf. 1.2.3 Diagnose), e pelos alunos da turma de Alemão no 1.º questionário16.

Na diagnose de Português ficou patente a existência de dificuldades a nível de organização do texto, respeito pelo género textual e dificuldades generalizadas a nível da coesão e coerência do texto, essencialmente (cf. 1.2.3 Diagnose). Na diagnose de Alemão ficaram registadas dificuldades a nível de domínio de estruturas textuais, competências gramaticais e domínio vocabular, essencialmente. Para além deste diagnóstico, um outro dado se revelou importante: em ambas as turmas envolvidas no estudo, e não obstante as nítidas diferenças a nível de empenho (cf. 1.1.2 Caracterização das turmas), ficou comprovada a ineficácia do trabalho de reescrita do texto como tarefa de trabalho de casa a partir de códigos de correção, pois nenhum aluno realizou a tarefa. Ao refletir sobre a ineficácia desta tarefa, concluí que dois motivos poderiam estar na sua origem: primeiramente, o facto de a minha intervenção se ter centrado no produto final (Carvalho,

16 _{Tal como anteriormente referido, os questionários foram aplicados à turma de Português apenas após o} ciclo 1, pelo que serão mencionados apenas no capítulo IV.

2001, p. 87), tornou o aluno passivo na tarefa de reescrita, já que esta consistia apenas na correção de erros ou problemas do texto a partir do código de correção que constituiu um guia para o aluno, mas que não fomentou a sua reflexão sobre o texto; consequentemente, a correção dos erros terá sido desmotivadora para o aluno pela passividade da ação e poderá ter levantado dificuldades que, sem o apoio do professor durante a correção, não foram resolvidas. Esta reflexão permitiu-me concluir que: i) o trabalho da escrita, para ser eficaz, teria de ocorrer em sala de aula com o acompanhamento do professor, de modo a garantir que o aluno teria apoio constante, e que ii) seria mais produtivo no futuro optar por uma intervenção “centrada no processo” (idem, ibidem), não só porque isso me permitiria identificar melhor das dificuldades dos alunos e agir no momento em que estas surgem, mas também porque, tal como diagnostiquei (cf. 1.2.3. Diagnose), os alunos demonstraram não dominar os processos de escrita.

No 1.º questionário aplicado à turma de Alemão, foi possível constatar que as dificuldades expressas pelos alunos se relacionavam com dois dos três componentes do processo de escrita defendido por Flower e Hayes (1981), a saber: memória a longo prazo e o processo de escrita. Decidi não tratar o terceiro componente do processo de escrita (Flower & Hayes, 1981), denominado de contexto de produção do texto, que consiste nos parâmetros extratextuais como o tema, destinatário e objetivo do texto, uma vez que os dados obtidos mostraram não haver dificuldades com o mesmo: o conhecimento sobre o tema foi selecionado como facilidade 7 vezes na questão n.º 9 e nenhum aluno o considerou uma dificuldade na questão n.º 10 (cf. Anexo 2).

O passo seguinte na estruturação do meu plano de ação foi a seleção da estratégia didática para pôr em prática o trabalho explícito da escrita nas suas diferentes fases em sala de aula. Assim que decidi que este seria o rumo a tomar no meu PIA, imediatamente fui remetida para a estratégia das oficinas de escrita, que conhecia vagamente da didática do Português e com a qual me fui deparando durante a revisão da literatura. Esta estratégia didática, originária nos E.U.A., onde se multiplicaram os “writing workshops” (Calkins, 1989 ) com o intuito da escrita criativa, encontrou eco, por exemplo, nos “ateliers d’écriture” (Reuter, 1996, p. 34), na pedagogia da escrita francesa, e nos “talleres de escritura” (Cassany, 1990, p. 74) , na pedagogia da escrita de língua espanhola. Destas destaco os “talleres de escritura”, por serem o modelo no qual se baseia o modelo de oficina de escrita que segui da pedagogia da escrita em língua portuguesa (Vilas-Boas, 2003a). O trabalho dos

talleres de escritura é descrito por Cassany (op. Cit., p. 74) da seguinte forma:

[b]ásicamente, se propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.

No contexto português, encontramos eco desta definição, bem como da restante teoria dos talleres de escritura de Cassany, em Vilas-Boas (2003a, p. 36), para quem “[a]s oficinas de escrita são conjuntos ou sequências de aulas durante as quais só se escreve”, com o objetivo de “permitir o desenvolvimento nos alunos das várias etapas conducentes ao domínio da textualização: planificação, redação, valorização dos rascunhos através da correção acompanhada durante a reescrita contínua” (idem, ibidem).

No primeiro momento de uma oficina de escrita, são dadas as informações acerca da duração da atividade (geralmente, um conjunto de aulas) e do seu modo de funcionamento, que pode ser resumido da seguinte forma:

En cada clase del taller, los alumnos se dedican básicamente a escribir y a entrevistarse con el profesor para hablar de lo que están escribiendo. No hay otra actividad que hacer. La entrevista es muy importante. Maestro y alumno resuelven en ella los problemas de composición (coherencia, léxico, gramática, etc.) que se presentan (Cassany, 2000, p. 102).

Durante a oficina, os momentos de escrita são intercalados com “entrevistas” (idem, ibidem), que consistem num diálogo com a seguinte organização: “1- O aluno verbaliza o que está a fazer. O professor faz-lhe perguntas que ajudam essa verbalização. 2- Aluno e professor leem o texto e comentam-no. 3- Aluno e professor decidem como continuar” (Vilas-Boas, 2003a, p. 37). Neste diálogo, o professor presta um acompanhamento individualizado a cada aluno, mediante as suas dificuldades, ensinando-lhe estratégias para melhorar o processo de escrita: na planificação, dirige questões ao aluno individualmente ou organiza um debate coletivo, por exemplo, de forma a fomentar a criação de conteúdo para o texto; na textualização, procura desbloquear o aluno, sugerindo formas de escrever as suas ideias; na revisão, sugere reformulações do texto e discute sobre o mesmo através de uma reflexão meta-discursiva. As intervenções do professor consistem em sugestões e não em imposições (Cassany, 2000, p. 104), pois o aluno, enquanto autor do texto, tem uma voz ativa neste diálogo e os seus gostos e estilo de escrita devem de ser respeitados.

Desta forma, o aluno ocupa o papel central na aula de oficina de escrita, por receber um acompanhamento individual e adaptado às suas necessidades; por ser sujeito da sua

escrita, pelo estatuto de autor do texto e pela responsabilidade de pôr em prática os processos de escrita; e por ser sujeito da sua aprendizagem, uma vez que as entrevistas colocam o aluno em atividade cognitiva (Neves, Novo & Teixeira, 2011, p. 240), pois levam o aluno a refletir sobre o seu texto, quer a nível do processo de escrita, quer a nível meta-discursivo (idem, p. 243, Vilas-Boas, 2003b, p. 24). O envolvimento do aluno neste processo contribui para o sucesso da sua aprendizagem (Vilas-Boas, 2003b, p. 36).

As entrevistas devem ser distribuídas pelos alunos de forma equilibrada, pois, para além de ser impossível acompanhar todos os alunos a todo o momento, também nem todos os alunos necessitam da mesma atenção (Vilas-Boas, 2003a, p. 36). Como estratégia organizativa é possível definir um número limite de entrevistas para cada aluno, que poderá diminuir com o suceder das aulas de oficina. Assim, os alunos serão incentivados a trabalhar mais autonomamente e a recorrer ao professor apenas quando necessário (idem, p. 38)

Embora a entrevista seja o momento primordial da aprendizagem, o professor pode complementá-la com anotações escritas, preferencialmente reduzidas a palavras-chave ou símbolos de um código de correção pré-estabelecido e conhecido pelos alunos (Vilas-Boas, 2003a, pp. 31-33). Para além de orientarem o aluno na reescrita, na possibilidade de esquecimento do que foi discutido na entrevista, estas notas facilitarão a tarefa do professor, ao identificarem o que foi feito nas entrevistas anteriores (idem, p. 38).

Durante a entrevista, o professor não foca o seu comentário apenas nos aspetos negativos dos textos, mas também nos seus aspetos positivos, bem como na evolução do aluno durante a oficina. Para além disso, no final de cada aula de oficina, os alunos leem as diferentes versões dos seus textos aos colegas (Vilas-Boas, 2003b, p.32). Esta partilha não só torna os alunos conscientes da recursividade da escrita, patente na evolução da qualidade dos textos desde o primeiro rascunho até à versão final, como também permite a revisão colaborativa entre os alunos, na qual ficará patente o aprofundamento gradual das suas reflexões sobre a escrita (Niza, 2007, p. 552).

À luz da teoria de Deci e Ryan (1985), é possível compreender a importância dos elogios do professor como fatores de motivação extrínseca (Fontaine, 2005, p. 102), que visam manter o aluno motivado para a complexa tarefa de escrita. Por outro lado, o exercício da autonomia, realizado na revisão colaborativa, resulta numa motivação intrínseca (idem, ibidem). Desta forma, os conceitos de motivação e autonomia surgem interligados, pois a

perceção de autonomia é instigada pela perceção de competência e vice-versa (idem, p.103). Por não ser o foco da minha investigação, a motivação não é neste relatório explorada com pormenor, ainda assim, surgiu a necessidade de a apresentar brevemente neste contexto, dada a sua relevância nas oficinas de escrita.

A avaliação da oficina recai sobre todo o processo de escrita e não apenas sobre o produto final, ou seja, todas as versões do texto são contabilizadas na avaliação. Deste modo avalia-se a progressão do aluno durante a oficina e o seu processo de aprendizagem.

A pertinência da oficina de escrita é justificada pelo facto de ser uma estratégia útil para alcançar o objetivo do ensino da escrita de “incutir nos estudantes a prática da escrita enquanto movimento recursivo, que os obrigará a que se socorram dos vários subprocessos da escrita como processo cognitivo, com vista a melhorarem as versões dos seus textos” (Pinto, 2013a, p. 358). Por isso, esta foi a estratégia selecionada para pôr em prática os objetivos do meu PIA (consciencializar os alunos da importância e da dificuldade da escrita; facultar aos alunos ferramentas para melhorar a qualidade da sua escrita; fornecer estratégias que permitam aos alunos escrever de forma mais autónoma).