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Tal como foi exposto anteriormente (cf. 2.1.2 O que é a competência de escrita), a competência de escrita pressupõe o domínio de um leque vasto de competências que requerem ensino explícito (Faria et al., 1996, p. 86, Carvalho, 2013, p. 187, Figueiredo, 1994, p. 158, Fonseca, 1992, p. 226). Ademais, o domínio da escrita, há muito visto como fator prestigiante (Santos, 1994, Duarte, 2001, Cardoso & Pereira, 2016), é acima de tudo, atualmente, uma exigência (Barbeiro & Pereira, 2007), pelo que, cabe à escola, enquanto instituição de educação e formação, dar resposta a esta exigência da sociedade, formando escritores competentes (Barbeiro & Pereira, 2007, Carvalho, 2011, Portugal, Ministério da Educação, 2018a, 2018b Martins et al., 2017).

No contexto escolar, a escrita assume um papel de destaque, não só pelo facto de a avaliação ser feita, quase exclusivamente, por meio da escrita (Cabral, 1994, Santos, 1994, Carvalho 2001, 2005, 2011, 2013, Niza, 2005), mas também porque, na aula de língua, a escrita se assume como “objeto de conhecimento” (Carvalho, 2011, p. 82). Ainda que transversal às várias disciplinas do currículo e omnipresente na escola, “a escrita vem sendo apontada como um conteúdo escolar que encerra um elevado grau de dificuldade, a qual se traduz na menor capacidade, por parte de muitos alunos, na realização das inúmeras tarefas que envolvem o recurso à escrita” (Carvalho, 2013, p. 187). As desigualdades no domínio

da escrita decorrentes da sua dificuldade tornam a escrita um fator de estratificação social (Niza, 2005, p. 942) e reforçam a importância do seu ensino explícito.

No ensino da língua materna, a pedagogia da escrita toma como referência o modelo de Flower e Hayes. Daí decorre a necessidade de consciencializar os alunos da complexidade da tarefa de escrita e do seu caráter processual e recursivo (Cabral, 1994, Vilas-Boas, 2003b, Camps, 2005, Cassany, 2005, Carvalho, 2011, Pinto, 2013a), pelas palavras de Pinto (2013a, p. 355),

[a]ssumir a escrita não como produto, mas como processo torna-se um imperativo e impõe que se incuta em quem escreve a ideia de que está perante um movimento apoiado num processo que assenta numa relação entre a escrita, o pensamento e a aprendizagem.

Encontramos eco desta afirmação nas orientações do ensino do Português, que, encaminham a pedagogia da escrita para o ensino de “processos, estratégias, capacidades e conhecimentos” (Portugal, Ministério da Educação, 2018a, p. 3) tal como exposto anteriormente (cf. 2.1.2 O que é a competência de escrita?). Entre os documentos orientadores, salientamos os cadernos do PNEP, que instauram os princípios da pedagogia da escrita em Portugal. Na publicação mais recente (Barbeiro & Pereira, 2007), o ensino da escrita é guiado pela ação sobre o processo de escrita e ação sobre o contexto. Observa-se que o ensino da escrita se orienta para a consciencialização e o treino da escrita como processo, mantendo atual a teoria de Flower e Hayes (1981). O objetivo desta pedagogia da escrita é explicado por Barbeiro e Pereira (2007, p. 8), ao afirmarem que

[a] aprendizagem da escrita ganha consistência quando os alunos têm oportunidade de se envolver em atividades sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva autonomia na produção textual, a fim de acederem cada vez mais às potencialidades da escrita para expressar sentimentos, ideias e opiniões, para formular conceitos e conhecimentos, para registar vivências e projetos pessoais.

Estes objetivos são formulados no âmbito dos 6 princípios orientadores do ensino da escrita: i) a prática intensiva da escrita inventiva e crítica; ii) o ensino do processo; iii) o ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes; iv) o ensino sequencial das atividades de escrita; v) o confronto de interpretações sobre o mesmo texto; e vi) a gradual complexificação da produção textual (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 8). Para realizar estes princípios, sugere-se a aplicação de estratégias relativas ao processo de escrita, como a facilitação processual, a escrita colaborativa e a reflexão sobre a escrita, e relativas ao contexto de escrita, como o trabalho do conhecimento sobre o tema e o trabalho sobre as

funções do texto, que pressupõem o conhecimento do tema, destinatário, intenção comunicativa, entre outros (idem, pp. 20-30). Verifica-se, nestas orientações a implicação do modelo de Flower e Hayes (1981) na pedagogia da escrita em Português. Esta implicação torna-se ainda mais nítida nas Aprendizagens essenciais (Portugal. Ministério da Educação, 2018a, p. 9), que definem como objetivos para a escrita:

[p]lanificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação pertinente. Redigir o texto com domínio seguro da organização em parágrafos e dos mecanismos de coerência e de coesão textual. Editar os textos escritos, em diferentes suportes, após revisão, individual ou em grupo, tendo em conta a adequação, a propriedade vocabular e a correção linguística. Nestes objetivos fica explícito que a matriz de ensino da escrita em língua materna em Portugal passa pelo ensino dos processos de escrita (planificação, textualização e revisão), apoiado na execução das tarefas e estratégias de facilitação e desenvolvimento da competência de escrita (Barbeiro & Pereira, 2007).

No ensino do Alemão é também visível a presença do modelo de Hayes e Flower, na medida em que se assume a escrita como um processo cognitivo complexo, hierarquicamente organizado e marcado por “movimentos pendulares”8 _{entre tarefas de planificação,}

textualização e revisão do texto (Mohr, 2010, p. 992, Krings, 2016, p. 109, Kast, 1999, pp. 116-124). À semelhança do que ocorre na didática da língua materna, também na didática do Alemão se preconiza o desenvolvimento de atividades potenciadoras de cada uma das fases do processo de escrita, das quais destaco: na planificação, a realização de diagramas e esquemas (Kast, 1999, p. 120); na tradução, a escrita cooperativa (idem, p. 133), e na revisão, a revisão de pares ou autocorreção (idem, p. 177).

No ensino das línguas estrangeiras, as recomendações europeias elencam quatro estratégias de produção escrita, a saber: planear, executar, avaliar e remediar (Conselho da Europa, 2001, p. 99-100). Estas estratégias estabelecem uma correspondência notória com as fases de planificação, textualização, leitura e edição (Flower & Hayes, 1981). No Programa de Alemão para o 11.º ano a orientação geral sobre o ensino da escrita, afirma: “Promover-se-á assim, […] uma pedagogia da escrita, através da qual os alunos desenvolverão estratégias pessoais de comunicação que lhes permitirão produzir textos com razoável grau de correção e adequação.” (Lapa et al., 2001, p. 45). As orientações desta

8 _{O conceito de “movimentos pendulares” aqui referido é mencionado por Krings (2016) e pode ser entendido} à luz da teoria de Flower e Hayes (1981) como o movimento recursivo realizado pelo escritor ao movimentar- se entre tarefas de planificação, textualização e revisão durante a tarefa de escrita.

pedagogia da escrita são, contudo, bastante vagas e, por isso, destaco o documento das Aprendizagens Essenciais, que, embora durante o meu ano de estágio não se encontrasse ainda em vigor no 11.º ano, será implementado em todas as escolas no ano letivo de 2019/2020. Este documento contém orientações mais específicas acerca do ensino da escrita em Alemão no 11.º ano que pautaram a minha prática letiva durante o estágio, em complementaridade com o programa em vigência. No documento das Aprendizagens essenciais9 (2018b) surgem como objetivos para a escrita “[p]lanificação e elaboração de planos gerais e esquemas;” (p. 9), “[r]evisão na escrita;” (p. 10) e “[a]utoavaliação e autocorreção” (p. 10). Observa-se, na comparação entre o Programa de Alemão (2001) e as Aprendizagens essenciais (2018b), separados por um intervalo de quase duas décadas, uma evolução no ensino da escrita em Alemão em Portugal, na medida em que só com as Aprendizagens essenciais se instaura um quadro orientador do ensino explícito da escrita enquanto processo.

A partir do exposto, é possível identificar nas atuais diretrizes da pedagogia da escrita em língua materna e em língua estrangeira uma progressiva autonomização dos processos de escrita. Esta orientação para a autonomia beneficia do contexto da publicação do novo Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória10 (2017) e consequentes Aprendizagens essenciais (2018a, 2018b), pois estes documentos preconizam no contexto educativo português a autonomia e a aprendizagem ao longo da vida, conceitos que serão explorados no subcapítulo que se segue.