B. Lys og brensel
61. Sambandsstatene forts.)
Encontramos expressões e outras formas para introduzir o discurso do teórico. Dentre elas, identificamos na primeira Dissertação
as seguintes: segundo, para, com aspas, de acordo, nas palavras de, com dois pontos e com vírgula.
Na Introdução da Dissertação são encontradas formas do discurso citado de discurso indireto e de discurso direto. Do discurso indireto encontramos seu uso com estratégias de introdução do discurso do teórico por meio de expressões como “segundo...” e “para...”.
Segundo Allwright (1994), a sala de aula tem um papel crucial no processo de aprendizagem aquisição de uma L2/LE, uma vez que é palco de um processo de interação “ao vivo” entre pessoas, ou seja, professor e aprendizes (live person-to-person interaction, Allwright, 1994).
Nesse exemplo, a pesquisadora, para dar voz ao teórico Allwright no texto, identifica uma metáfora utilizada pelo outro. Esse faz uma analogia entre a sala de aula e o “palco”, reforçando que nestes espaços a interação é “ao vivo”. Nesse sentido, no “palco” se encontram os “atores”, que são o professor e os alunos, interagindo em vista da aprendizagem. Tal ato de linguagem do pesquisador confirma a característica do discurso indireto analisador de expressão (Bakhtin, 1929, p.161) porque é apresentado com efeitos criados pelo pesquisador para ingressar o discurso do outro.
Para Fillmore (1985), a sala de aula pode ser um lugar ideal para se aprender uma língua, se ela permitir ao aprendiz estar em contato contínuo com professor e colegas que falem a língua-alvo suficientemente bem para auxiliá-lo no processo de aprendizagem.
Já nesse exemplo, o discurso apresenta característica de discurso indireto analisador de conteúdo (BAKHTIN, 1929, p.161), pois ao abordar o mesmo assunto do recorte (b), o discurso se atém à voz do teórico Fillmore, com um tratamento direto do conteúdo a respeito da sala de aula. Para esse teórico — como interpretado pela pesquisadora — a sala de aula é definida como um lugar para se aprender uma língua se “ela permitir ao aprendiz estar em contato contínuo com professor e colegas (...)”.
Os dois recortes mostram que a pesquisadora na interação com os teóricos marca o discurso indireto destes por meio de expressões (segundo, para). Essa ação possibilita uma compreensão da interação em atos enunciativo-discursivos onde o pesquisador (enunciador) não só responsabiliza seu outro, os teóricos, pelo discurso no texto, mas também se apóia nele para mostrar o seu discurso. Essa interação vai colaborando para a construção do pesquisador.
Nos Capítulos, naturalmente o discurso dos teóricos aparece muito mais. As formas de discurso citado com as expressões “segundo” e “para” são as mais encontradas nos Capítulos, repetindo o que já havia ocorrido na Introdução. Mas também encontramos outras expressões como “de acordo com...” e pontuação (dois pontos).
Abaixo alguns exemplos mostram como elas aparecem no texto.
Para Krashen, a condição “sine qua non” para que isso se dê é que o aprendiz volte sua atenção para o significado, ou seja, o conteúdo da mensagem que está sendo passada na L2/FL, e não para a forma. (p.19-20).
Para alguns autores, dentre eles Allwright, a aprendizagem também cumpre uma função importante, quando se está discutindo a sala de aula.
(...) segundo Krashen, que se faça uso do contexto e informações extra-linguísticas que auxiliarão no proceso de tornar o “input” compreensível.
(...) segundo Ellis (1985), trata aquisição como o resultado de uma interação entre as habilidades mentais do aprendiz e o ambiente lingüístico.
Nesses exemplos, somente o primeiro recorte apresenta um discurso analisador de expressão. O recorte mostra que o pesquisador ingressa a voz do discurso do outro na cena com uma expressão em latim – sine qua non – utilizada por este, sinalizando, dessa forma, para a subjetividade pictórica do discurso indireto dessa natureza (BAKHTIN, 1929/2002, p.164).
Os demais apresentam características, já citadas, de discurso indireto analisador de conteúdo.
Diante disso, mais uma vez, identificamos a pesquisadora apresentando o discurso do teórico com uma marca visível de separação e, como já interpretado anteriormente, indicando a responsabilidade do outro no que está sendo interpretado.
Entretanto, a ação de integrar o discurso do outro, seja de que forma for, não é fortuita ou neutra. É um ato responsável, como todos os outros no texto (BAKHTIN, 1920-24/1997). Trata-se de um ato de responsibilidade, ou ação/reaçao responsiva. O discurso do outro foi posto no texto com um (ou alguns, ou muitos) objetivo (objetivos).
O Quadro 10 apresenta as formas para introduzir o discurso do teórico e o número de suas ocorrências nos Capítulos.
Já nas Considerações Finais, o discurso do outro é encontrado na forma de discurso indireto (2) e também com o uso dos verbos dicendi afirmar (1) e concluir (1).
Quadro 10: Expressões na formas encontradas nos Capítulos
Apesar de poucas formas de presença do discurso do outro, elas trazem uma novidade: o nome e discurso de teóricos citados apenas nesta parte da Dissertação. Dentre eles estão Prabhu, Sato, Brock. Abaixo seguem recortes de como elas aparecem nas Considerações Finais.
Segundo Prabhu (1987), quando no existe percepção pedagógica na cabeça do professor (o que ele chama senso de plausibilidade), o processo de ensino é uma mera rotina que vai se cristalizando através do tempo.
Brock (1996), ao relatar sua pesquisa que analisa os efeitos de perguntas referenciais no discurso da sala de aula, afirma que: “an increased use by teachers of referential questioner, which create a flow of information
from students to teachers, may generate discourse which more nearly resembles the normal conversation learners experience outside of the classroom” (1986.49).
Como Brock (1986), também Long e Sato (1983), após analisarem a influência de pseudo-perguntas e perguntas genuínas na interação, concluem que perguntas genuínas são muito importantes para a aprendizagem de uma língua, por promoverem negociação de significado e gerarem “outputs” mais elaborados, e clamam por um treinamento e/ou conscientização de professores a esse respeito.
EXPRESSÕES OCORRÊNCIAS Segundo (para DI) 75
De acordo 05
Para 34
Com dois pontos (:) 06 Nas palavras de 07 Segundo (para DD) 06
Os dois verbos dicendi que aparecem mostram uma atitude da pesquisadora em encerrar o seu texto com convicção (afirmar), concluindo-o a partir da colaboração do discurso do outro. Assim, o discurso da pesquisadora junta-se com o do outro e ambos se encaminham para o final do texto.
Nos Capítulos, foram encontradas dezenove (19) situações de discurso direto. A variante mais utilizada foi a de discurso direto preparado. Nela a pesquisadora interpreta antecipadamente, muitas vezes com suas entoações, o que o outro escreveu. Dentre os teóricos que ingressam nessas situações, encontramos Krashen em seis (6), Long em quatro (4) e Ellis em três (3). Abaixo seguem exemplos dessas situações, juntamente com os teóricos.
Recorte (a)
(...) como já dissemos anteriormente, ocorre aqui uma inversão do pressuposto pedagógico segundo o qual primeiro se aprendeM estruturas, para depois praticá-las na comunicação e, por conseguinte, desenvolver fluência. Referindo-se a esse pressuposto, Krashen diz: “the input hypothesis says the opposite. It says we acquire by going for meaning first, and, as a result, we acquire structure” (1992:21). Essa visão de Krashen parece ter tido uma forte repercussão na prática do ensino de línguas. (p.20).
Recorte (b)
Tarone e Vule (1989) também entram por essa questão pedagógica, quando colocam na introdução do livro “Focus on the Language Learner” a seguinte pergunta: Por que professores de L2 e LE nunca usam um único livro-texto? Por que estão sempre mudando seções e criando material adicional? (p.57).
Recorte (c)
Krashen afirma que tornar o “input” compreensível é uma condição crucial para que ocorra aquisição de L2/LE e diz mais: “perhaps the main function of the second—language teacher is to help make input comprehensible, to do for the adult what the outside
world cannot or will not do” (Krashen, 1982:64). (p.22).
Recorte (d)
Long chega então à elaboração da hipótese final: “participation in conversation with NS, made possible through the modification of interaction, is the necessary and sufficient condition for GLA” (1981:275). Long reconhece, entretanto, a condição de hipótese de sua afirmação, sugerindo que estudos sejam realizados para testar o que propõe. (p.48).
Recorte (e)
Opondo-se à visão behaviorista, a visão nativista defende a idéia de que exposição à língua não é suficiente para que ocorra aquisição. Nas palavras de Ellis (1985), “input is as a trigger which activates the internal mechanisms” (1925, p.12B). As primeiras pesquisas buscavam identificar as propriedades linguísticas da fala das mães, com o objetivo de se estabelecer se essa fala era realmente degenerada, como afirmava Chomsky. O resultado dessas pesquisas mostrou, entretanto, que essa fala é muito bem formada, contendo poucas sentenças não-gramaticais ou fragmentadas. Essas pesquisas, acreditamos, foram o embrião da visão interacionista, que, segundo Ellis (1985), trata aquisição como o resultado de uma interação entre as habilidades mentais do aprendiz e o ambiente lingüístico. Nas palavras de Ellis: “The learner’s processing mechanisms both determine and are determined by the nature of the input. Similarly, the quality of the, input affect and is affected by the nature of the internal mechanisms.” (1985: 129). Dentro dessa visão, a interação verbal entre aprendiz e interlocutor é a manifestação da interação entre fatores internos e externos. (p.37).
Verificamos a ocorrência de discurso direto preparado (c, d), discurso direto antecipado e disseminado (a, e).
Nos recortes (a) e (d) identificamos formas do discurso direto antecipado e disseminado que evidenciam discursos da pesquisadora e também dos teóricos a respeito do assunto tratado. No recorte (a) o enunciado da pesquisadora “como já dissemos anteriormente” antecipa
o assunto do discurso do outro e renova laços com a fala do outro que, neste caso, é o autor Krashen. Essa interação termina com a afirmação da pesquisadora de que a “visão” de Krashen teve “uma forte repercussão...”.
Algo semelhante ocorre no recorte (e). Nesse, os discursos se entrecruzam; “as pesquisas” citadas pelo pesquisador a respeito do ambiente lingüístico como forma de aprendizagem da língua “falam” junto com a autora “Ellis” enquanto outro (recorte teórico). O pesquisador incide com suas entoações, como “essa fala é muito bem formada, contendo poucas sentenças não-gramaticais ou fragmentadas”, combinando-a com a do outro - a das “pesquisas” citadas e a de Ellis, teórico citado.
Quanto aos recortes que revelam o uso de discurso direto preparado, o pesquisador prepara o que o outro vai dizer. É o caso do recorte (d), quando diz “Long chega então à elaboração da hipótese final” e na mesma citação “Long reconhece, entretanto, a condição de hipótese de sua afirmação, sugerindo (...)”.
Diante disso, vemos que a pesquisadora vai integrando o outro no texto a partir das contribuições que este pode dar na abordagem do assunto. O discurso do outro é preparado com as entonações da pesquisadora, uma espécie de “apresentação” do discurso que vai entrar em cena. A alteridade, nesse sentido, participa do texto com um discurso marcado pelo discurso da pesquisadora.
Entretanto, como podemos interpretar a constatação de mais uso do discurso indireto e menos uso do discurso direto nessa Dissertação (cf. Anexos 1)? Podemos considerar duas interpretações. A primeira se refere a uma característica da pesquisadora de ser mais analítica na abordagem do discurso do outro. Isso pode ser confirmado não só pela dimensão quantitativa — 109 ocorrências de discurso indireto e apenas 19 de discurso direto — mas também pela forma da pesquisadora integrar o discurso do outro no contexto comunicativo.
Nesse último aspecto, ela integra o discurso do teórico e, concomitantemente, insere nele suas entoações analíticas. Abaixo apresentamos uma seqüência (Seq) que mostra uma pesquisadora mais analítica, envolvendo o autor Krashen.
Seq1 : “Apesar de colocar repetidas vezes a importância do ‘input’ compreensível para a aquisição de competência em LE/L2 ,
Krashen afirma não ser condição suficiente.
Seq2: Para o autor [Krashen], entra aqui um outro aspecto essencial para que o processo de SLA tenha sucesso, qual seja, o conceito de Filtro Afetivo proposto por Dulay e Burt (1977).
Seq3: “Krashen (1981) procede a uma revisão das pesquisas realizadas nessa área na última década, que confirmam a relação entre variáveis afetivas e o sucesso de uma L2.” (p.22).
Os grifos mostram que a pesquisadora identificou atos do outro com relação ao tema que ela apresenta em texto. O outro (Krashen) “colocou” (disse, afirmou) “repetidas vezes”, acenou para um “outro aspecto” e “procedeu” (estudou) a uma “revisão de pesquisas” sobre o tema do discurso. Ela, ao integrar o discurso do outro, também o analisa.
Esse tipo de postura diante do discurso do outro ocorre de maneira regular na primeira Dissertação, mostrando uma atitude analítica da pesquisadora na interação com o seu outro.
Essa predominância de discurso indireto está relacionada ao papel que a pesquisadora atribui ao outro no texto, o de questionador. Ao apresentar o discurso dos teóricos, de modo especial o de Krashen e Long, ela o faz de maneira a confrontá-los entre si. E, preocupando- se com o leitor, apresenta a posição de cada um (extralingüístico) a respeito do que está sendo interpretado na cena textual. Para que isso ocorra, a pesquisadora como que sintetiza o pensamento (idéia,
conclusões) dos teóricos apresentando-o sob a forma de discurso indireto.
Outra forma de discurso citado usada pela pesquisadora na Dissertação ocorre pelos verbos dicendi. Nessa Dissertação, defendida em 1993, as ocorrências de verbos atingem 383 numa quantidade de 51 verbos diferentes. Esses verbos introduzem o discurso do outro e apresentam diferenças entre o discurso direto e o indireto. Enquanto no discurso direto eles somam apenas 19 ocorrências com 5 verbos, no discurso indireto eles atingem um pico de 109 ocorrências com 33 verbos. Essa diferença, inicialmente quantitativa, mostra também aspectos qualitativos que indicam algumas posições assumidas pelo pesquisador, dentre elas a de oposição, na interação com os teóricos, que são discutidas mais adiante.
Também identificamos uma diferença entre a quantidade de verbos e suas ocorrências quando o pesquisador os utiliza para introduzir o discurso do teórico, tanto direto como indireto. Dentre os verbos para introduzir o discurso direto, encontramos afirmar (4) e a expressão nas palavras de (7). Quanto ao uso desse tipo de verbo no discurso indireto, encontramos também afirmar (14), chamar (chama a atenção) (10) e mencionar (21). Abaixo apresentamos alguns exemplos de suas formas de presença.
(...) Allwrtqht afirma que o conceito de “input” de Krashen deveria ser expandido para incluir também itens ensinados e não somente os que simplesmente aparecem.
Nas palavras de Ellis (1985), “input is seen merely as a trigger which activates the internal mechanisms” (1985, p.128).
Encontramos no primeiro exemplo o discurso indireto, no qual o ingresso do outro no texto aparece sem aspas, o que nos conduz a interpretar como uma reformulação de suas palavras, mas que mantém
o sentido do pensamento do teórico. No segundo, por sua vez, verificamos o discurso direto em sua forma clássica.
No primeiro texto, retomando os verbos mais utilizados — afirmar (4) e a expressão de introdução nas palavras de (7) —, o pesquisador não só introduz o autor, mas confere a este, pelo uso desses verbos, um caráter de “autoridade” no assunto que aborda. O verbo afirmar, nesse caso, sinaliza um caráter de certeza em relação ao assunto tratado na interação. Assim também a expressão nas palavras de confirma o que dissemos, pois essa expressão, no contexto da cena textual, revela essa atribuição da pesquisadora para com o autor. Retomemos o exemplo anterior e um outro, selecionado para esse fim, para observar como isso acontece.
(...) Allwright afirma que o conceito de “input” de Krashen deveria ser expandido para incluir também ítens ensinados e não somente os que simplesmente aparecem.
Apesar de concordar com Krashen quanto à necessidade de se obter “input” compreensível para que se possa progredir na aprendizagem de uma L2/LE, Allwright afirma que é o processo interativo de tornar o “input” compreensivel o que realmente beneficia o aprendiz (p.3)
É possível observar que a posição conferida ao autor Allwright pelo pesquisador é de “autoridade” no assunto, pois sua voz é precedida pelo verbo afirmar, que confere ao citado um grau de certeza no que é interpretado. O verbo afirmar reporta à pesquisas já realizadas e serve como embasamento de apoio na defesa de uma idéia. Nesse sentido, o outro, neste caso, Allwright, tem uma presença colaborativa no desenvolvimento do texto da pesquisadora. Não é por acaso que o pesquisador, no primeiro texto, recorre de maneira significativa a esse autor. Isso pode ser sublinhado pelo fato de o autor Allwright ocupar um lugar de destaque entre os cinco mais citados na primeira Dissertação, como fora indicado anteriormente.