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com os teóricos no texto destacamos quatro: concordância, concordância com ressalvas, discordância e discordância com ressalvas.

Na posição de concordância, a pesquisadora cita Ellis em discurso direto e indireto e com o uso de verbo dicendi. A pesquisadora utiliza o verbo “concordar” na primeira pessoa do plural.

Concordamos com Ellis (1985) quando este afirma: “The result of the negotiation of meaning is that particular types of input and interaction result. (p.50).

Concordamos com os autores aqui mencionados, quando eles afirmam que a sala de aula tem um papel fundamental na aprendizagem de uma L2/LE.

Além dos motivos apresentados aqui, temos ainda uma outra forte variável, no caso de LE no Brasil, ou seja, a sala de aula como a única fonte de “input”, ou oportunidade de interação na lingua-alvo a que aprendizes tem acesso. (p.4).

Outro verbo que mostra a posição de concordância da pesquisadora na interação com o outro é o verbo “acreditar”. Ele ocorre cinco (5) vezes nos Capítulos 1, 2 e 3; e vinte e três (23) vezes no Capítulo 4 e nas Considerações Finais. A forma de presença do ‘acreditamos’ tem semelhança com a forma de presença do verbo ‘concordar’. A pesquisadora, quando usa o verbo ‘acreditar’, usa-o na primeira pessoa do plural, assinalando dessa forma que ‘concorda’ com o que está sendo afirmado no texto. Dessa forma, interpretamos que a pesquisadora novamente interage com os teóricos no texto usando o “acreditamos” como forma de concordância de sua posição com a do seu outro.

Acreditamos que, devido a inúmeras pesquisas empíricas realizadas que vêm normalmente confirmar a existência de uma ordem natural na aquisição de uma L2, essa hipótese goza de bastante prestígio

junto a pesquisadores da área. (p.17-18).

Essas pesquisas, acreditamos, foram o embrião da visão interacionista, que, segundo Ellis (1985), trata aquisição como o resultado de uma interação entre as habilidades mentais do aprendiz e o ambiente lingüístico. (p.38).

Nenhum professor fez perguntas a respeito da pesquisa que não pudessem ser respondidas e acreditamos que o fato da pesquisadora e professores não se conhecerem previamente ajudou o trabalho. (p.81).

Acreditamos que a produção (“output”) é muito importante no processo de aprendizagem de uma L2/LE que – de acordo com Swain (1985) - tem as funções de:

Existe, ainda hoje, muita controvérsia sobre o papel do “input” e da interação no processo de SLA. Acreditamos poder, entretanto, chegar a uma conclusão parcial, a partir do que foi aqui exposto. (p.50).

Da mesma forma, se se gasta muito tempo em exercícios de repetição (drills) ou perguntas que têm a forma desses exercícios (acreditamos que ele se refere aqui a pseudo-perguntas), os aprendizes terão menos oportunidades de avaliar “input” e de produzir frases criativas.(p.60-61).

A posição de concordância com ressalvas ocorre poucas vezes. Em todos os momentos, a pesquisadora apresenta o discurso dos teóricos na cena textual com um “tom” de concordância ou de respeito para com a teoria deles, mas, logo em seguida, revela seu ponto de vista usando o relator “entretanto”.

Não há dúvidas de que as hipóteses acima expostas [hipóteses de Krashen] fornecem importantes “insight” com relação ao processo de SLA. (....). Entretanto, nenhuma das hipóteses aqui apresentadas parece explicar a forma satisfatória como se dá o processo SLA, ou como o aprendiz avança na aquisição de competência em um L2/LE.

(p.19).

Em outro momento, ainda concordando com ressalvas com o discurso do outro, a pesquisadora põe outro relator, o “mas”, como estratégia para mostrar que falta algo mais no discurso do outro.

(...) A necessidade de se centrar a aquisição/aprendizagem de uma LE/L na busca do

significado [ponto de concordância com Krashen] ao invés da forma [sala de aula] parece ser ponto de consenso em lingüística aplicada nos dias de hoje. (p.20).

A posição de discordância ocorre de maneira evidente apenas uma vez, e nas Considerações Finais. Essa ocorrência resulta da análise e dos resultados a que chegou a pesquisadora com o seu trabalho. Se desde a Introdução a pesquisadora assumiu — numa posição de concordância — que iria desenvolver seu trabalho “a luz da teoria de Long” (p.6), e assim o faz, ao final do trabalho, porém, ela põe em sua voz um “tom” de desacordo com esse autor e seus “aliados”. Tudo o que foi interpretado por esse autor — suas conclusões de pesquisa – foi “fruto” dos sujeitos de pesquisa com os quais ele desenvolveu seu trabalho.

Acreditamos que esse tipo de conclusão é fruto dos sujeitos (professores) utilizados naquela pesquisa (...).

(...) nossa situação é bastante diferente. (p.178- 179).

A “conclusão” a qual se refere a pesquisadora se trata do foco de pesquisa desenvolvida por ela e pelo autor Long, ou seja, “as perguntas do professor” — pseudo (conhecidas) e genuínas (novas) — e suas interferências na aprendizagem de uma língua. Segundo eles (com suas pesquisas), esses tipos de perguntas “promovem negociação de significado” e “geram outputs” (conhecimento por parte dos alunos). Mas isso, como testemunha a enunciação acima, diz respeito aos “sujeitos” que participaram da pesquisa de Long.

No caso da primeira Dissertação, a pesquisadora concluiu com seus sujeitos (alunos) que a diferença está na “percepção dos professores” (percepção pedagógica), e não nas perguntas. Apesar de

ter desenvolvido seu trabalho “à luz da teoria de Long” (p.6) — na Introdução —, ela assume na interação com ele uma posição de discordância apoiada na diferenciação de “sujeitos” (p.179) — Considerações Finais —de pesquisa.

Na interação com o outro da pesquisadora acontece um conflito. Apoiada no outro para o desenvolvimento do trabalho e de si mesmo, a pesquisadora põe um ponto específico, uma fronteira, uma “bifurcação”, diante de sua conclusão — teoria — e a de seu outro (Long). E deixa evidente onde está o limite, no texto, entre o seu outro e ela: a “negociação dos significados”. Enquanto ela se encaminha para um lado (percepção dos professores), o seu outro, o autor Long, encaminha-se para outro (perguntas genuínas).

1.6 A Construção do Pesquisador diante dos Teóricos

Diante do que foi observado e interpretado anteriormente a respeito da interação da pesquisadora com seu outro, apresentamos agora a pesquisadora que se construiu na interação com seu outro na primeira Dissertação.

Em primeiro lugar identificamos uma pesquisadora sintonizada com a Linha de Pesquisa na qual ela está integrada. Já na Introdução, e mesmo antes no Resumo da dissertação, a pesquisadora permite concluir que seu trabalho sintoniza com o que se discute em sua Linha de Pesquisa. Quando afirma que seu interesse é o “processo” que ocorre em “sala de aula”, mantém-se fiel ao seu objetivo ao longo do texto, a pesquisadora remete para a sua Linha de Pesquisa.

O que nos interessa é observar o processo de aprendizagem que vem ocorrendo en nossa salas de aulas. Para tal, analisamos o bloco interativo, que é, neste trabalho, a interação que acontece entre

professores e alunos a partir de uma pergunta do professor (...)”. (p.7-8).

É uma pesquisadora que, na interação com os teóricos, remete frequentemente aos dados, ou seja, a discussão de seu trabalho esteve centrada nos “dados”, nos “sujeitos”, enfim, na experiência de pesquisa. A maior parte do texto, na Fundamentação Teórica (Capítulos 1 e 2) e na Discussão do Resultados, a pesquisadora retorna aos dados para afirmar ou negar algo. Isso pode ser mostrado nas Considerações Finais quando a pesquisadora enfatisa que a teoria (conclusões) de Long estava relacionada aos “seus sujeitos” (adultos, professores) de pesquisa, diferente dos dela (adolescente, alunos).

Nossos resultados vem confirmar aqueles encontrados por Long e Sato (1983), que mostram que o discurso do professor contém mais pseudo- perguntas do que perguntas genuínas. Os autores apontam isso como um problema nas salas de aula, uma vez que pseudo-perguntas levam, normalmente, a respostas mais curtas e menos elaboradas, já que a informação que estas contém serve apenas a propósitos didáticos e não realmente cornunicativos. (p. 123).

Nenhum professor fez perguntas a respeito da pesquisa que não pudessem ser respondidas e acreditamos que o fato da pesquisadora e professores não se conhecerem previamente ajudou o trabalho. (p.81).

Concordamos com Long e Sato a respeito da importância das atividades conduzidas na sala de aula (dentre elas as perguntas) conterem um real propósito comunicativo. No temos, entretanto, uma confirmação dessa afirmativa até aqui. (p.120).

Acreditamos que esse tipo de conclusão é fruto dos sujeitos (professores) utilizados naquela pesquisa (...).

(...) nossa situação é bastante diferente. (p.178-179).

Em terceiro lugar a pesquisadora remete-se aos trabalhos desenvolvidos pelos teóricos. Ele não só apresenta o pensamento (teoria, idéias) do teórico (seu outro), mas, frequentemente, relata a

pesquisa pela qual se construiu o pensamento. Na Introdução e no Capítulo 2 encontramos exemplos que confirmam isso.

A importante questão da fala do professor como ‘input’ para o processo de aprendizagem é tratada por Fillmore (1985), num interessante estudo longitudinal (cinco anos de duração), que teve como objetivo primeiro investigar diferenaças individuais no processo de aprendizagem de L2 em sala de aula

(...). (p.61).

Os sujeitos desse estudo foram crianças estrangeiras estudando inglês como L2 (...). (p.61).

Em seu trabalho “Does Instruction Make a DifFerence?”, Long (1983) relata resultados de pesquisas empiricas que mostram que nao só adultos, mas também crianças se beneficiam da instrução formal (de acorda com Krashen, crianças não estariam suficientemente maduras para “aprender”). Outras pesquisas mostram, ainda, que a instrução formal é benéfica, mesmo para alunos de nivel intermediário e avançado que tenham bastante oportunidade de receber “input” fora da sala de aula. (p.12, Notas)

Em quarto lugar identifcamos que a pesquisadora questiona (confronta, polemiza) os teóricos e apresenta questionamentos de um ao outro. Os exemplos são mais encontrados na Introdução e nos Capítulos. No Capítulos 1 identificamos ess a ação da pesquisadora quando ela primeiro apresenta a teoria de um teórico (Krashen) e, em seguida, os questionamentos de outros (Long, Allwright, Gass, Varonis) que ocupam as páginas seguintes de seu texto.

1.2 — A Hipótese do Input é Questionada

Agora que colocamos de maneira resumida a hipótese do “input” de Krashen, vejamos como outros pesquisadores levantam questionamentos com relação ao que foi aqui exposto. (p. 24)

Em seguida, na segunda parte, apresentaremos questionamentos feitos por autores como Long, Gass e Various, Pica, Swain, Stevick, Allwright, Fillmore, dentre outros, à teoria de Krashen. (p.15).

Mas fica ainda sem resposta a seguinte questão: Como se avança de um nível de competência na L2/LE para outro? Ou, ainda, como se adquire uma

L2/LE? (p.20).

Um outro ponto questionado é o que Krashen chama a posição de não-interface” (the non-interface position) ou seja, aquisição e aprendizagem sendo duas coisas completamente separadas. Ellis (1985) menciona os trabalhos de Rivers (1980) e Stevick (1980) que desafiam essa posição, alegando que conhecimento aprendido é automatizado através (...). (p.52).

Em quinto lugar identificamos uma pesquisadora que frequentemente analisa o outro. Consideramos esse elemento como fruto de duas ações de linguagem. Uma resulta da constatação do uso predominante de discurso indireto (109 ocorrências, supeiror às 19 de discurso direto). O outro é identificado na abordagem dos dados de pesquisa. Enquanto aborda os dados, a pesquisadora não só apresenta, detalha, descreve mas, sobretudo, analisa-os. Já quando integra o discurso do teórico no contexto da Dissertação, ela o faz, analisando-o antes e depois de citado.

Uma das professoras que observamos obteve um índice um pouco maior de respostas “completas” quando analisamos apenas perguntas genuínas, mas não só obteve um percentual bastante baixo (29%), como numa amostra muito pequena (apenas oito oerquntas genuínas). (p. 153).

Agora que passamos um pouco pela literatura, trabalhamos alguns conceitos importantes, tentaremos explicar o que é a nossa unidade de análise que, como já dissemos, chamamos bloco interativo. (p.85).

O verbo “passar” traz consigo um sentido de análise, ou seja, a pesquisadora integrou e analisou no seu texto o discurso do outro com seus “conceitos importantes”. Esse ação vai se repetir ao longo do texto.

Em sexto lugar identifcamos uma pesquisadora que formula questões e hipóteses na abordagem do seu objeto de pesquisa. Isso ocorre principalmente quando a maior parte dos teóricos integrados no texto — como Long, Allwright, Fillmore e outros — questionam um autor: Krashen. Essa ação de linguagem já é prevista na Introdução quando apresenta a organização da Dissertação.

Em seguida, na segunda parte, apresentaremos questionamentos feitos por autores como Long, Gass e Various, Pica, Swain, Stevick, Allwright, Fillmore, dentre outros, à teoria de Krashen. (p.15).

Uma outra questão que deve ser levantada é: será que este professor se posiciona criticamente com relacão ao trabalho que desempenha? (p.176).

Outra situação em que ela se revela é quando questiona e apresenta a hipótese.

Mas fica ainda sem resposta a seguinte questão: Como se avança de um nível de competência na L2/LE para outro? Ou, ainda, como se adquire uma

L2/LE? (p.20).

Essa questão formulada pela pesquisadora aos teóricos no contexto comunicativo é respondida com uma hipótese resultante da análise dos dados. Tal hipótese parece ser “definitiva” como ela costuma usar em seu texto. Trata-se do investimento no professor.

(...) o professor precisa ter uma percepção pedagógica que por sua vez só é alcançada se ele tem uma postura crítica com relaçção à metodologia de ensino, ao material estímulo e também à sua

(...) é importante que ele [professor] entenda apresendizagem não somente como “aprender que” mas princiaplamente saber como”. (p.178).

Em sétimo lugar, identificamos uma pesquisadora que utiliza frequentemente citações para falar do outro. As citações se aglomeram em três teóricos — Krashen, Long e Ellis. Long e Ellis são os defendidos diante da perspectiva naturalista de Krashen para a aprendizagem em língua estrangeira. Esse último, não obstante a identificação de quarenta e nove (49) citações realizadas pela pesquisadora, é ingressado no texto para ser questionado.

Além de Long (1983), Allwright (1984) e Fillmore (1985) também atribuem à sala de aula um papel mais importante do que o atribuído por Krashen. Ambos acreditam que a sala de aula traz benefícios não só como fonte de “input” mas também em função da instrução formal. (p.2).

É importante notar, entretanto, que, apesar de evidências empiricas, Krashen afirma que as implicações pedagógicas, ao contrário do que se poderia supor, não levariam ao uso de programas de ensino (syllabi) progressivos, baseados na ordem encontrada pelos diversos estudos realizados. (p.18).

Nesse sentido, a pesquisadora se constrói na oposição com seu outro mais citado: Krashen. Não obstante ser o teórico mais citado pela pesquisadora, tal uso foi o de demonstrar sua oposição a ele, alicerçada fundamentalmente em dois teóricos, Long e Ellis.

Por analogia, tal ação da pesquisadora remete ao personagem Las Casas tratado por Todorov, que transpomos para o contexto dessa Dissertação.

Considerando o que foi interpretado, a pesquisadora na primeira Dissertação introduz inúmeras citações para ingressar o discurso do teórico. Diante das várias formas de discurso citado identificadas no

texto, ela ingressa o discurso de teóricos para não só corroborar o seu, mas também para defender o de outros.

Las Casas na interação com o outro compreende a perspectiva deste, defende-o e respeita os valores do outro diante de terceiros. Assim como compreender, defender e distanciar-se são atos de Las Casas na interação com o outro, assim também a pesquisadora cita o outro (Long e Ellis) para mostrar que assume sua perspectiva diante de terceiros que, no contexto da primeira Dissertação, trata-se do autor Krashen.

Enquanto constrói sua Dissertação, a pesquisadora na interação com os teóricos deixa marcas lingüístico-enunciativas no seu texto. São ações que se assemelham as de “Las Casas”. Trata-se de fazer citações no texto e, com isso, pode revelar que a pesquisadora assume a perspectiva do teórico no texto. As citações revelam o discurso do teórico e sua posição sobre algum assunto. Essas ações da pesquisadora preservam a ideologia e/ou o discurso do teórico.

Ou também parte das citações para fazer a defesa do teórico citado diante de terceiros. Nessa última ação, apresenta-se, por analogia, o “Las Casas distributivo” que entra na arena de discussões de pesquisas para defender as idéias (valores) do teórico citado. Em meio às várias formas de discurso citado identificadas num texto, o pesquisador pode ingressar as vozes de teóricos para não só corroborar a sua, mas também para defender a de um autor.

Descobrimos que, ao identificar os teóricos e seu papel no texto e analisar a interação da pesquisadora com eles, a presença de todos foi colaborativa e fundamental para a construção da Dissertação e da pesquisadora.

A ação de remeter aos dados de outras pesquisas e, consequentemente a outros teóricos, mostrou que isso foi possível porque existem teóricos e pesquisas. A ação de apresentar

possível porque existe esse outro e seus questionadores. Fazer citações foi possível porque existem obras (enunciado-obra) de teóricos. E, finalmente, analisar, discordar e questionar o teórico e seu discurso, foi possível por existem publicações de seu pensamento (pesquisas, idéias etc.).

Assim como afirmamos que a pesquisadora na primeira Dissertação construiu-se na oposição ao seu outro (específico, Krashen), à sombra de “outros” (Long e Ellis), também afirmamos que isso aconteceu porque esses teóricos estavam presentes. A oposição se mostrou como uma resposta da pesquisadora ao discurso do outro, porém sem estar sozinha no texto.

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