Para vários investigadores a conceção de criatividade é linear, apresentando, no entanto, pontos de vista peculiares. Sousa (2003, p.188) distingue criação de criatividade, designando o primeiro conceito como o “aparecimento real de uma coisa, de uma obra que não existia antes” e por criatividade entendendo-a como uma “capacidade, uma aptidão”.
Para Guilford (1959, citado por Sousa, 2003, p.189) a criatividade assenta na “habilidade de gerar um leque de soluções possíveis para um problema que não tem resposta direta e simples”, dependendo sempre da natureza dos problemas. Para Sillamy (citado por Gloton e Clero, 1997, p.33) consiste na “disposição para criar que existe potencialmente em todos os indivíduos e em todas as idades, em estreita dependência do meio sociocultural”. Já Stern (1997) considera-a existente quando a obra é aceite num grupo social de uma determinada época.
O ato criador envolve várias competências e domínios no âmbito da perceção, memória, imaginação, espontaneidade, originalidade e motivação. Sousa (2003, p.189) conclui que esta capacidade e aptidão humana remetem para “produtos da imaginação ou de sínteses mentais”, na construção de novos conhecimentos. De acordo com Gardner (1995, p.53), “um indivíduo é considerado criativo se regularmente resolve problemas e elabora produtos em algum domínio, de uma maneira que é inicialmente vista como nova mas acaba sendo reconhecida como adequada àquele domínio”.
Os alunos devem por isso planear e concetualizar os seus projetos para uma construção efetiva da consciência. Na visão de Kincheloe (2008, p.65), “Quando o ensino é orientado pelas avaliações dos resultados, é retirada a oportunidade aos estudantes de aprender como interpretar, descodificar e organizar conhecimentos de
modo a refletir as suas próprias paixões e experiências”. Gardner contraria Guilford (1959) quando este desenvolveu instrumentos de avaliação do potencial criativo. Cumulativamente, Antunes (2006, p.79) lembra que “la función del nuevo professor es conocer cómo se imparte el aprendizaje, para estimular, a partir de los contenidos aportados por el ambiente y por el entorno social, las diferentes inteligencias de sus alunos y hacerles aptos para resolver problemas”.
Sillamy (citado por Gloton e Clero, 1997, p.34) apresenta duas hipóteses de investigação neste âmbito que consideramos perentórias:
1.º - A atividade criativa resulta da ação convergente de componentes psicossociológicos identificáveis pela ciência.
2.º - A educação pode agir sobre estes componentes, ativá-los e desenvolvê-los: pode tornar os indivíduos criativos. O indivíduo criativo deve encontrar na sua atividade as motivações suficientes para passar da criatividade à criação.
Na conjuntura pedagógica do 2º CEB, consideramos pertinente a referência de Cairrão, Cardoso e Pereira (2010, p.114) à fase tweens8, dos nove aos dez anos de idade. Em termos de desenvolvimento cognitivo, “Surge a capacidade de pensar de forma abstrata e resolver problemas” (idem, p.115). Sousa (2003) entende que nesta fase a criança torna-se cada vez mais apta a desenvolver aptidões e a sua capacidade criativa. Conforme Brassart e Rouquet (1977, p.72) “O desenvolvimento global da criança (físico, mental, intelectual) segue pois, uma progressão e manifesta-se pelo acesso a certos estádios que foram postos em relação direta com a idade”.
A descoberta e a procura de soluções no processo criador convoca uma prática construtivista que permite aceder a várias áreas do conhecimento. Na ótica de Gloton e Clero (1997), devemos deixar a criança desenvolver a sua inteligência na descoberta, representação e reinvenção da sua perceção do mundo.
No contexto específico da disciplina de EVT a criatividade é potenciada sobretudo no recurso às artes e também cada vez mais às tecnologias. Destacamos o pressuposto, no CNEB-CE (2001) e no Plano de Organização do Ensino-aprendizagem volume II (1991), relativamente à “utilização criativa das TIC nas artes visuais, a par de
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“termo inglês para designar este grupo formado por crianças que estão entre a infância e a adolescência” (Cairrão, Cardoso e Pereira, 2010, p.114).
outras tecnologias, para responder às suas necessidades” (Martins, 2007, p.58). O CNEB-CE (DGEBS, 2001, p.163) patenteia que “O aluno deve ter a possibilidade de experimentar meios expressivos, ligados aos diversos processos tecnológicos – a fotografia, o cinema, o vídeo, o computador, entre outros – por si só ou integrados e ser capaz de os utilizar de forma criativa e funcional”. No documento da Organização Curricular e Programas Volume I (1991) de EVT, dois dos objetivos gerais da disciplina pressupõem o desenvolvimento da criatividade e o desenvolvimento do entendimento do mundo tecnológico. Prevê-se desta forma o recurso às tecnologias nas práticas correntes artísticas. Relativamente às aprendizagens realizadas pelos alunos, Gloton e Clero (1997, p.139) acreditam assim que “Fornecer-lhes múltiplos meios de expressão é enriquecer um vocabulário que irá transformar-se de acordo com a tomada de consciência do espaço”. Gardner (1982, p.207) ressalta que “technological innovation (…) can serve as significant adjuncts in any cognitive undertaking. Properly used, they are indeed extentions of the mind”. A utilização das TIC compreende o domínio de saberes transversais, intrínsecos a uma sociedade global do conhecimento e requer instrumentos e experiências diversificadas. Sousa (2003, p.197) enfatiza que
Só uma educação voltada para a criatividade poderá permitir uma disponibilidade criadora face aos problemas desconhecidos que se deparam, através de uma constante adaptação às novas formas, de uma constante invenção de novos processos e de uma constante colaboração e cooperação social.
Uma metodologia de projeto, protagonizada pelo aluno na sala de aula, torna os sujeitos “capazes de pensar por si próprios, (…) capazes de criar em vez de consumir” (Sousa, 2003, p.199). As tarefas são beneficiadas com o uso das TIC quando executadas de forma consciente e informada, abrindo “novas perspetivas no desenvolvimento da criatividade na educação” (Loveless, 2002, p.3, citado por Martins, 2007, p.58).
De acordo com Stern (1997, p.9), os educandos “transformam-se (…) por se dedicarem à prática da Educação Criadora”. A criação artística traz a marca de uma individualidade, instala uma disciplina formativa interna e apoia o processamento da aprendizagem e a integração social. Springer e Deustch (1998) sobressaem a imagem, a combinação da imagem, os traços mnésicos, as perceções diferidas e reorganizadas, reforçadas e alteradas e a inspiração como agentes intrínsecos à criação artística.
A atividade criadora é ainda muito difícil de perceber no plano neurobiológico. Presume-se, no entanto, a existência de “um certo número de áreas distribuídas no córtex cerebral, mas em interação, que contribuem para a atividade criadora do artista” (Changeux, 1994, p.101).
O cérebro é por si só uma obra-prima da natureza humana e nele se abriga a capacidade da criação artística. Contudo, apoiamo-nos no raciocínio de Springer e Deustch (1998, p.191) que ao “Defender o reconhecimento da parte do cérebro direito na criação artística e no prazer estético não é afirmar que no hemisfério direito haveria localizações cerebrais para a arte”. Confirma-se o ato de criação quando “goza de um nível de intercomunicação entre ambos os hemisférios” (Springer e Deustch, 1998, p.191).
Perkins (1985, citado por Gardner, 1995, p.148) refere que os indivíduos criativos utilizam os processos cognitivos “de uma maneira mais eficiente e flexível, e ao serviço de objetivos ambiciosos”. A descodificação das arquiteturas neurais (Changeux, 1994) veio comprovar que o hemisfério direito precisa de estímulo estético para se desenvolver.