O objetivo deste terceiro capítulo é discutir as percepções relacionadas à aplicação de alguns exercícios propostos pelo professor pesquisador durante as aulas livres de sapateado americano em oficinas ou aulas regulares. Três casos diferentes serão abordados, em cada um deles será observado um exercício diferente os quais acreditou-‐se ajudar na pesquisa dos movimentos, levando em consideração questões como: a utilização de diferentes modalidades sensoriais utilizados para o mesmo propósito; observação através de meios digitais e as peculiaridades de cada aluno.
É importante salientar que os exercícios estavam presentes no contexto de aulas e estavam conectados a outras dinâmicas já vivenciadas durantes as aulas. Toda a construção de conhecimento do movimento é parte de um processo contínuo interminável que se funde e depende da prática e da observação. Este treinamento consciente da pessoa que dança tem o movimento como pesquisa do corpo e precisa favorecer o autoconhecimento, utilizando-‐se das possibilidades sensórias e motoras possíveis.
Os exercícios propostos serão apresentados a seguir. É importante lembrar que esses exercícios foram recortados de seus contextos de acordo com os objetivos da presente pesquisa. Acredita-‐se que, através dessas descrições, seja possível observar as relações que os corpos estabeleceram com o ambiente, a mente e o corpo.
Os exercícios propostos serão apresentados a seguir. É importante lembrar que esses exercícios foram recortados de seus contextos de acordo com os objetivos da presente pesquisa. Acredita-‐se que, através dessas descrições, seja possível
observar as relações que os corpos estabeleceram com o ambiente, a mente e o corpo.
A ideia não é apenas olhar os processos e refletir sobre seus elementos constituintes, mas observar pontos recorrentes em diferentes processos que, particularmente, chamaram a atenção e definiram o trabalho do professor, compartilhar experiências que, naqueles momentos, fizeram com que o direcionamento do grupo seguisse por este ou aquele caminho, afinal é inevitável que nossas escolhas naquele momento levaram nossa coreografia para um determinado destino. Caso escolhêssemos outros caminhos, provavelmente teríamos outros destinos.
É muito claro que cada aluno é único, singular e que cada corpo tem suas peculiaridades. O corpo de alunos em oficinas livres de dança são completamente diferentes dos corpos dos artistas bailarinos na cena paulista de dança, por exemplo. O objetivo da aula é cultivar a pesquisa do corpo através de estímulos propostos pelo professor em qualquer situação, ou seja, olhar o aluno e perceber que ali está o material que deve ser pesquisado e não um objeto a ser moldado, afinal, o corpo não é um barro que se molda ou um diamante bruto a ser lapidado. O corpo do aluno, em seu potencial expressivo, é o corpo do possível futuro artista, e percebê-‐lo é, de certa maneira, estimular este artista a reconhecer seu próprio corpo em seu contexto. É dar ferramentas para que este corpo possa se comunicar de um modo mais efetivo em seu propósito. É valorizar suas questões pessoais e instrumentalizar este aluno na percepção do próprio e dos corpos em movimento dos demais colegas. Estimular este corpo para que ele tenha uma autoridade discursiva é aproximar os alunos dos procedimentos geradores das ações. Neste contexto, que “experiência” é esta a qual nos referimos?
A experiência a qual nos atentamos é aquela que Bondía (2002) apresenta em seu artigo sobre o saber e o saber de experiência.
diferenciá-‐la do experimento, assim como tentamos diferenciar a repetição mecânica e a repetição consciente. O experimento/repetição mecânica é repetível, gera desatenção porque carrega algo previsível. Ele procura a homogeneidade entre os sujeitos. Já a experiência/movimento consciente busca a pluralidade do ato, produz diferença. Ela carrega uma dimensão de incerteza e desconhecido.
A experiência exige um foco de atenção e consciência.
A experiência (...) requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-‐se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-‐se tempo e espaço (BONDÍA, 2002:24).
O que se pretende ressaltar é que o sujeito da experiência precisa estar aberto a sua própria transformação, as experiências desatentas geram conhecimentos inconscientes, porém, no caso da dança, a busca é a sensibilidade consciente. É claro que todo contexto em que o corpo está inserido participa ativamente das mudanças do tempo, do espaço e do próprio corpo. Porém, para a dança e para que se comunique e se atente ao gesto é necessária a reflexão. É esta a experiência que se busca na sala de aula.
Bondía (2002) ainda aponta que esta experiência é carregada de paixão e isto pode-‐se referir a muitas coisas, como um sofrimento passivo, uma liberdade dependente, uma tensão insatisfeita, uma autonomia vinculada. Na concepção desse autor, “O saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” (BONDÍA, 2002:26).
Este sujeito da experiência, sujeito passional, constrói o seu saber e tem sua força em forma de práxis. Esta experiência, por sua vez, funda uma ordem ética e
epistemológica. A importância da experiência está em como ela vai construindo as peculiaridades e a personalidade do indivíduo. Sendo assim, ela é exclusivamente do sujeito que as carrega.
3.1 -‐ Associação de Balé de Cegos – o toque como forma de aprender o movimento
A Associação de Balé de Cegos foi fundada em 1995 e tem como objetivo formar uma companhia de dança. Esta associação oferece gratuitamente aulas de balé clássico, dança de salão e outras danças para deficientes de todas as idades. Nos últimos dois anos tive a oportunidade de instaurar o programa de sapateado americano para deficientes visuais na associação.
A primeira turma formada no início do ano de 2010 era composta por duas alunas, uma com baixa visão e outra com cinco a sete por cento da vista em um olho. No decorrer dos meses outros alunos entraram na turma. Atualmente, desde o inicio do ano letivo de 2013 até fevereiro, temos seis integrantes, entre cegos e baixa visão. As aulas são ministradas duas vezes por semana, com duração de uma hora cada.
As aulas são constituem-‐se em um período inicial de aquecimento, que dura em torno de quinze minutos, em que preparamos a musculatura para a demanda necessária ao sapateado americano. Os exercícios são formados por variações do mesmo passo, propondo diferentes combinações rítmicas. Seguindo o percurso das aulas, fazemos diversas dinâmicas individuais e em grupo para percepção espacial e apropriação dos movimentos. Ao final, a aula é composta por uma combinação coreográfica de passos.
A maior dificuldade no ensino de dança para o deficiente visual consiste na elaboração de um procedimento que possibilite a mímese do movimento. Neste caso o aprendizado é feito principalmente através do toque. É através do tocar o corpo do professor que os alunos deficientes percebem o posicionamento do próprio corpo para a construção do movimento. Por exemplo, para entender como é feito o movimento denominado shuffle, o aluno deve tocar em todos as partes do corpo em que o passo está envolvido, criando uma imagem mental da totalidade do movimento, como observa-‐se nas figuras 1, 2, 3, 4 e 5:
Na Figura 1, observa-‐se uma aluna cega tocando a perna do professor com o objetivo de codificar o passo, criando uma imagem mental que corresponda ao movimento do sapateado americano.
Figura 1 – As alunas deficientes visuais Gisele Aparecida e Fabiana Croccia tocando as pernas do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, Setembro 2012.
O professor repete o movimento dizendo o nome do passo e a aluna vai tocando em toda a perna do professor até chegar no pé onde acontece o shuffle, como podemos observar na Figura 2.
Figura 2 – As alunas deficientes visuais Gisele Aparecida e Fabiana Croccia tocando a coxa do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, setembro 2012.
Durante o toque o professor descreve a qualidade de movimento de acordo com a musculatura que está sendo tocada. Por exemplo: o ponto inicial do movimento é realizado a partir da musculatura da coxa. Conforme o aluno escorrega a mão pela perna em direção ao joelho, as coordenadas são relaxar toda a musculatura que não seja da coxa para evitar tensões na musculatura do resto da perna e dos pés. Observamos esta sequência de toques nas figuras 2 e 3.
Figura 3 – A aluna deficiente visual Gisele Aparecida tocando a canela e o pé do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, setembro 2012.
Depois de “sentir” o movimento, o aluno tenta mimetizar aquilo que entendeu em seu próprio corpo. Só então são direcionadas as orientações orais mais uma vez, muito parecidas com as que aconteceram durante o toque.
O terceiro momento do entendimento do movimento é o toque do professor no corpo do aluno. É neste momento que o toque do professor afina o entendimento corporal do aluno, dialogando com a intenção do aluno ao desenvolver determinado movimento e descrevendo o que está acontecendo, para assim chegar a um consenso sobre eventuais tentativas e potenciais realizações, como podemos observar nas Figuras 4 e 5.
Todos estes procedimentos visam a uma futura construção da técnica do sapateado. Estes movimentos iniciais são encarados como um caminho para chegar à técnica consciente.
Figura 4 – O professor toca a perna da aluna Marina Guimarães para reorganizar as diretrizes descritas oralmente. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013.
Figura 5 – O professor toca a aluna Marina Guimarães com a própria perna na busca de novas formas de sensibilização da informação corporal. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013.
3.2 – SPFC – São Paulo Futebol Clube – percepção e meios digitais
No ano de 2012 este professor-‐pesquisador foi convidado para substituir uma professora de sapateado americano no Clube Desportivo São Paulo Futebol Clube, localizado na Cidade de São Paulo, no bairro do Morumbi. Para ter acesso às aulas os alunos precisam ser sócios do clube, sendo que a grande maioria mora nas redondezas do bairro. A classe relatada era formada por adultos de idades variadas.
O interessante neste caso de estudo é exatamente o fato de ter que dar aula para alunos que já tinham feito alguns anos de treinamento do sapateado americano com outro professor. Alguns dos alunos já estavam praticando o sapateado americano há mais de cinco anos com a antiga professora do clube. Vale salientar também que muitos dos alunos já haviam participado de aulas de outras técnicas de dança, formando um grupo bastante heterogêneo de idades e experiências anteriores em dança.
Propusemos que as aulas fossem realizadas com objetivo recreativo e com a intenção de apresentarmos coreografias em espetáculos e festivais livres de dança. Logo, nosso objetivo era aumentar o repertório coreográfico e as habilidades de improviso.
Durante as primeiras aulas constatamos que uma das grandes dificuldades da turma era a de se adaptar aos novos direcionamentos propostos pelo professor. Se era proposta uma sequência básica de passos, com um compasso de música diferente das que eles já conheciam, a memorização e o desenvolvimento da mesma só era possível se repetíssemos muitas vezes a sequência. Além disso, os alunos só se sentiam confortáveis se o professor os acompanhasse, fazendo a sequência na frente deles para que pudessem copiar.
Percebemos que a urgência nesta turma era o trabalho relativo à autonomia, criatividade e percepção de movimentos. Escolhi para observar, neste presente trabalho, alguns exercícios propostos para esta turma em que se fez uso de mídias digitais. Doravante, este exercício será denominado de “o olhar através do vídeo”. O exercício citado foi proposto com as seguintes orientações: dada uma determinada sequência básica, e de no máximo um compasso de música, os alunos eram direcionados a repetir ininterruptamente esta sequência em uma determinada música. Enquanto repetiam a sequência, o professor gravava a execução com uma filmadora. Após estes procedimentos foi proposto um círculo de discussões. Durante a primeira exibição do vídeo, as observações foram pontuadas pelo professor-‐pesquisador. A partir da segunda exibição, as observações ressaltadas partiram dos alunos.
Ao anunciar que o exercício seria gravado, alguns alunos demonstraram certa apreensão e uma leve resistência em relação ao processo. Após explicar que esta ação seria para propósitos didáticos e observatórios, os ânimos se acalmaram. Mesmo assim, ainda percebia-‐se, por parte de alguns alunos, uma relutância em observar a própria imagem no vídeo.
Observou-‐se ao longo das aulas que os adultos têm uma exigência maior sobre o que estão fazendo. Em outras palavras, eles lutam consigo mesmos para organizar a dialética certo-‐errado do movimento, baseado em experiências anteriores ou referências de movimentos de outros corpos dançando sapateado americano.
A grande questão das aulas é como o movimento do aluno vai se organizando e se desenvolvendo enquanto técnica de sapateado a partir dos exercícios propostos. Como a maior parte dos alunos não consegue aceitar este tempo de desenvolvimento e continuidade que exige a construção do movimento, nota-‐se uma preocupação voltada apenas para o resultado imediato, a partir de um movimento vivido pela primeira vez.
Estas discussões em torno do vídeo apresentado geraram comentários como: “achei que fosse pior!”; “olha, estamos conseguindo uma certa uniformidade”; “os sons estão melhores”.
Apesar da dificuldade de observar seu próprio corpo, os alunos, depois de algumas exibições do vídeo, começavam a perceber questões mais refinadas, como posicionamento de pernas e pés, expressões faciais, tensões em alguma parte do corpo na qual não era exigida tanta força. A diferença entre este exercício e qualquer outro, em que se repete várias vezes a mesma sequência, é exatamente este olhar para o corpo. Diferente da aula clássica, na qual o objetivo é a própria repetição, neste caso o vídeo apresenta para o aluno uma representação daquilo que ele está fazendo, aproximando-‐o do seu próprio corpo e distanciando-‐o do corpo referencial do professor.
Nas imagens abaixo, observa-‐se a sequência de passos shuffle, hop, step. Esta é uma combinação clássica do sapateado americano denominada “carryover”. O carryover é composto por um shuffle com a perna direita (por exemplo), seguido de um “hop” com a perna oposta ao shuffle. Termina-‐se com um step com a mesma perna no shuffle, liberando assim a perna esquerda (neste caso). O movimento é feito avançando para a frente. Neste exercício foram adicionados
outros três novos elementos na terceira repetição do carryover, sendo dois steps a mais e um giro, formando a seguinte sequência:
Shuffle, hop, step; Shuffle, hop, step;
Shuffle, hop, step, step, step.
Estes últimos três steps foram feitos girando o corpo num movimento de rotação (em torno de si mesmo).
Figura 6 – Alunas fazendo o primeiro passo denominado shuffle da sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012.
Figura 7 – Alunas fazendo o segundo passo denominado hop da sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012.
Figura 8 – Alunas fazendo o terceiro passo denominado step acrescido do movimento de rotação na sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012.
Figura 9 – Alunas liberando a perna esquerda após o término da sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012.
3.3 -‐ Taboão da Serra -‐ música: desenho-‐audição-‐visualidade – repertório sensível das crianças.
Acredita-‐se que um exercício que ajudaria na observação das possibilidades das crianças de mimetizar as sensações é o exercício “desenhando a música”. Este exercício foi aplicado numa turma com integrantes entre sete e doze anos de
idade que estavam tendo o primeiro contato com a dança. Um ou outro já havia feito anteriormente alguma aula de dança em oficinas propostas pela prefeitura.
O exercício “desenhando a música” consiste em sentar em roda na sala de aula e ouvir a música. Enquanto ouve a música, o aluno desenha imagens que esta música possa representar para ele.
Depois de fazer aquecimentos relacionados ao sapateado, pediu-‐se para que os alunos sentassem em roda. Uma folha de papel sulfite foi entregue para cada aluno e as seguintes coordenadas foram dadas: dividam a folha sulfite em três partes; três músicas serão tocadas e vocês irão desenhar em um dos espaços qualquer coisa que passar na cabeça de vocês quando escutarem esta música. Nas Figuras 10, 11, 12 13 e 14 abaixo observa-‐se alguns dos desenhos dos alunos:
Figura 10 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Nayara Alves durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009.
Figura 11 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Rosangela Pereira durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009.
Figura 12 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Thais Ribeiro durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009.
Figura 13 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Thayla
Policarpo durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009
Figura 14 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Pâmela Nascimento durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro
2009.
As três músicas escolhidas para o exercício foram:
A. The Nutcracker, Op. 71 -‐ Pas De Deux-‐ Tchaikovsky.
Por ser uma música clássica bastante difundida em desenhos e programas voltados para o público infantil, esta música foi escolhida com o propósito de causar algum tipo de reconhecimento dos alunos.
B. Música de abertura do desenho Naruto.
Esta música foi escolhida por ser parte de um desenho infantil muito popular na época com o propósito de causar um reconhecimento imediato.
C. Trashin' the Camp – música do filme Tarzan-‐ Phill Collins.
Esta música foi escolhida por ser parte de um filme infantil razoavelmente
difundido e por ter sons que podem ser facilmente reconhecidos.
A primeira música tocada foi um clássico bastante recorrente por ser usado em desenhos e filmes relacionados a natal e balé. Além disso, trata-‐se de um tema muito conhecido, por se tratar de uma música presente em um balé de repertório direcionado ao público infantil com tema natalino. Observa-‐se nos recortes das Figuras 12 e 14 que alguns dos alunos indicaram em seus desenhos representações de bailarinas e cenas relacionadas a dança.
Figura 12a – Recorte “Bailarinas” da Figura 12
Figura 14a – Recorte “Balé” da Figura 14.
É possível identificar que alguns dos alunos conheciam a música de abertura do desenho Naruto, pois fica claro com as citações do nome e dos desenhos que se parecem muito com o personagem em questão apresentados nos recortes das Figuras 12 e 14.
Figura 12b – Recorte “Música do Naruto” da Figura 12.
Figura 14b – Recorte “Naruto” da Figura 14.
Já a terceira música tocada é de um filme dos estúdios Walt Disney que conta a história do Tarzan. Em um determinado momento do filme, no qual a música é usada como trilha sonora, os macacos da floresta invadem o acampamento dos humanos e fazem uma grande bagunça, quebrando instrumentos, copos etc. Podemos perceber que alguns alunos reconhecem a trilha sonora e outros identificaram os sons de bagunça, de briga e confusão como demonstra os recortes das Figuras 11, 12 e 13.
Figura 11a – Recorte “Jogando bola dentro de casa e quebrou” da Figura 12.
Figura 12c – Recorte “Quebra tudo” da Figura 12.
Figura 13a– Recorte “Vidro” da Figura 13.
Estas observações feitas pelos alunos são fundamentais, porque compõem o imaginário relativo àquela música e são carregadas de intenções e expectativas que subjetivam todo trabalho relacionado àquela determinada música, isto é, caso alguma delas fossem eleitas para uma coreografia, estes registros seriam um rico ponto de partida, cheio de possibilidades já fomentadas pelos próprios
alunos.
O exercício também serviu para incentivar o aluno na investigação sonora, fazendo com que ele refletisse por alguns momentos sobre o que ouve e como consegue transportar para um outro meio de comunicação, como o desenho, por exemplo. Esta reflexão é uma maneira de exercitar a tradução dos sentidos em alguma mensagem registrável. O papel do professor aqui é oferecer meios possíveis para a pesquisa do próprio corpo, voltar o olhar para seus sentidos e usar estes para a criação da mensagem artística. Este é o treinamento sensível e