S ENSORISKE METODER

Ao longo da história da educação dos surdos, algumas correntes filosóficas e abordagens de ensino se destacaram na educação desses sujeitos. As LSs sofreram momentos de grande discriminação e exclusão, como na Antiguidade, períodos da Idade Média, e posteriormente no século XIX com o Congresso de Milão, e em parte do século XX.

No entanto, em 1960, nos EUA, com as pesquisas pioneiras de William C. Stokoe (1960), houve um renascer do interesse em estudar as LS do ponto de vista linguístico. Stokoe, considerado o primeiro linguista das LSs, estudou intensivamente a ASL, chegando a conclusões inéditas até aquele momento. Contrariando as concepções vigentes, ele mostrou que a ASL não era uma forma simplificada e incompleta da língua inglesa falada. Pelo contrário, seus estudos revelaram que essa língua gestual é tão rica e complexa como qualquer outra língua natural e que ela e o inglês são apenas línguas diferentes. Com essas afirmações, o prestígio das LS foi elevado a um patamar nunca antes conhecido. Tais achados deram origem à filosofia da Comunicação Total19 na década de 1970 e posteriormente ao Bilinguismo. O surdo passou a ser visto como minoria bilíngue e bicultural e a abordagem educacional bilíngue partia dessa hipótese, construindo uma nova visão da surdez, começando, assim, uma nova fase na educação do sujeito surdo.

Como mencionado, para a corrente educacional do Bilinguismo, a primeira língua (L1) da criança surda é a língua de sinais. Já a primeira língua oficial de seu país será sua segunda língua (L2) e deverá ser aprendida preferencialmente na modalidade escrita, pois é mais acessível ao surdo. O objetivo dessa proposta é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo e linguístico “equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa

19 _{Para a Comunicação Total, como o próprio nome sugere, o que é relevante é que a comunicação}

se estabeleça entre surdos e ouvintes. Para que isso ocorra, toda forma de comunicação é válida e, no ambiente escolar, o professor pode utilizar tanto técnicas de oralização, sinalização, criar sinais, empregar a datilologia ou utilizar desenhos. Vale salientar que a Comunicação Total, embora tenha utilizado alguns recursos do Oralismo, apresenta diferenças marcantes em relação a essa abordagem. Na Comunicação Total, o surdo não é visto como portador de uma anomalia, mas como uma pessoa, apenas diferente dos ouvintes.

também com ouvintes, tendo acesso a duas línguas: a LS e a língua majoritária” (LACERDA, 1998, [n. p.]).

Para os defensores desse modelo educacional, quanto mais precocemente a criança tiver acesso à sua LS, mais fluente ela será nessa língua, tendo condições de construir uma identidade bilíngue (STOKOE, 1960; BRITO, 1995; QUADROS, 1997; SKLIAR, 1997, 2010). Se o desenvolvimento linguístico atua sobre o desenvolvimento cognitivo, é fundamental que a exposição da criança surda ao input linguístico das LS se dê o mais cedo possível. Acredita-se que a criança, em seu desenvolvimento, deve manter contato com usuários fluentes dessa língua, pois é a LS que oferecerá as condições para que ela possa conhecer e compreender o mundo. Como já mencionado, mais de 90% dos surdos têm pais ouvintes, o que torna necessário que os pais aprendam a LS de seus filhos para que estes desde cedo, possam empregá-la na comunicação cotidiana.

Na proposta do modelo educacional do Bilinguismo, o sujeito surdo é visto de forma diversa de como era visto na concepção do Oralismo e da Comunicação Total, uma vez que não é mais considerado um ser deficiente, portador de uma patologia que precisa ser tratada. Logo, o surdo não precisa assemelhar-se aos ouvintes, pois ele é um ser igual a qualquer outro, apresentando como característica apenas uma diferença fisiológica. Essa diferença consiste em comunicar-se por intermédio das mãos e do corpo, valendo-se de uma LS, sua língua natural.

Existem diversas formas de conceber a abordagem bilíngue nas escolas e clínicas especializadas. Há os defensores do modelo sucessivo, no qual a criança primeiramente é exposta à língua de sinais, e posteriormente recebe input da segunda língua. Existem também os adeptos do modelo simultâneo, segundo o qual as duas línguas, no caso do Brasil, a LP e a LIBRAS, são apresentadas concomitantemente. Há os defensores da ideia de que primeiramente a criança surda deva adquirir a LS e a modalidade oral da língua de seu país, e só depois aprender a modalidade escrita da L2. Outra proposta defende que o surdo tem necessidade de adquirir a primeira língua oficial de seu país somente na modalidade escrita, e não na oral.

O trabalho com a educação bilíngue para alunos surdos é relativamente recente. Poucos países possuem esse sistema implantado e só o fizeram a partir da década de 1980. No Brasil, as experiências com essa proposta começaram a despontar com o trabalho da linguista Lucinda Ferreira Brito e, a partir desse

momento, já na década de 1990, seguiram-se as pesquisas pioneiras de Karnopp (1994, 1999), Quadros (1995, 1997), Felipe (1997). Os achados dessas investigações vêm ganhando respaldo, principalmente, devido às novas legislações. Vale mencionar, todavia, que embora a proposta do modelo bilíngue para surdos atualmente seja a mais adequada para esses alunos, as outras abordagens educacionais coexistem em nosso país.

Diante do panorama sui generis no qual o sujeito surdo bilíngue se encontra, serão tecidas agora algumas reflexões a respeito do bilinguismo que caracteriza esses indivíduos e que também distingue sinalizadores nativos ouvintes, ou seja, ouvintes filhos de pais surdos e que são falantes nativos de línguas orais e de línguas sinalizadas - o bilinguismo intermodal. A seção seguinte oferecerá uma visão geral a respeito dos tipos de bilinguismo aqui tratados.

4 A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS DE SINAIS E DE LÍNGUAS ADICIONAIS

O presente capítulo tratará das principais discussões que envolvem a formação das LSs e a aquisição de L3, tanto por indivíduos ouvintes como por surdos, encontrando-se dividido em duas seções principais. A primeira seção deste capítulo abordará as principais características das LSs e, na segunda seção, serão apresentadas as discussões mais relevantes que envolvem a aprendizagem de mais de duas línguas, ou seja, o fenômeno do multilinguismo. Essa segunda seção subdivide-se em duas subseções, na primeira são apresentados alguns aspectos sobre a transferência de padrões linguísticos, particularmente a influência da L1 ou L2 sobre a L3, principalmente no que se refere ao léxico de diferentes línguas. Para tanto, serão apresentados os resultados de algumas pesquisas realizadas na Europa e Estados Unidos com participantes multilíngues ouvintes, falantes de línguas oral-auditivas. Do mesmo modo, ainda que em menor número, serão descritos alguns trabalhos que investigam a aquisição multilíngue por aprendizes surdos em âmbito nacional e internacional e, na sequência, serão traçadas algumas considerações sobre hipóteses na aquisição de L3 orais por alunos surdos. A segunda e última subseção da seção 2 deste capítulo tem o objetivo de apresentar discussões que procuram explicar como ocorre a aquisição léxico-semântica da LI como L3 por alunos surdos brasileiros. Tendo em vista a escassez de pesquisas conduzidas na área de aquisição multilíngue por surdos, nessa subseção será apresentado um modelo teórico que descreve a aquisição lexical em línguas orais por sujeitos ouvintes, pois acredita-se que essas propostas podem ser um aporte teórico relevante para a presente pesquisa. O modelo teórico desenvolvido por Kroll e Stewart (1994) para a aquisição bilíngue de línguas orais foi adaptado para servir aos propósitos do presente estudo.