Fundamental verdivurdering

“The market is formally neutral but substantively interested”.

(Ranson, S., 1994:95)

Os conceitos de Aprendizagem ao Longo da Vida e de sociedade de aprendizagem estão intimamente ligados à noção de soberania do consumidor. Neste caso, poderá a liderança das autoridades públicas ser compatível com a livre escolha individual?

A resposta a esta pergunta não é óbvia, mas sabemos que existe uma situação, aparentemente paradoxal, que se prende com a intervenção do Estado na regulação e financiamento dos mercados de aprendizagem, quando estes parecem existir pelo facto de haver uma desregulação por parte do governo, deixando livre o caminho para a escolha individual e a oferta privada.

No entanto, e de acordo com o argumento da eficiência, o mercado de aprendizagem depende da intervenção estatal de forma a evitar que o investimento pessoal dos indivíduos – traduzido em termos de escolha e acesso a oportunidades educativas –

possa representar uma falta de eficácia para o país no âmbito da competição global. Assim, e de acordo com Stewart Ranson (1994:91),

“while appearing to liberate consumers, the market in fact entrenches most in a deeper and less accountable structure of control”.

O mercado parece, portanto, institucionalizar regras e relações que reforçam a segmentação da estrutura social, incompatibilizando-se com os preceitos do exercício de uma democracia livre e participada.

Nos mercados, os processos de aprendizagem são transformados em produtos empacotados cuja aquisição ilusoriamente confere uma posição social privilegiada ou um acesso facilitado ao mercado de emprego. A criação de falsas necessidades, associadas à consequente preocupação da procura da distinção em termos de formação, acentua a competição entre os indivíduos e reforça as clivagens sociais com base na distribuição da riqueza e dos privilégios.

Se para alguns a individualização é motora da criação de oportunidades para a diferenciação do seu mundo ou estilo de vida graças às escolhas que fizer, para outros a necessidade de escolha individual torna-se uma situação de risco ao ser uma possível fonte de exclusão social.

Jarvis considera ainda existirem dois modelos distintos de mercado: o modelo de procura e o de necessidade do mercado livre. O primeiro baseia-se na ideologia liberal clássica do Homem racional e livre, capaz de agir em função dos seus próprios interesses e desejos. Este modelo pressupõe que a educação pode ser oferecida no mercado e que a sua distribuição é regulada pela procura, sendo o preço do artigo de consumo fixado relativamente ao preço que os compradores estariam dispostos a pagar, o que implica um considerável grau de flexibilidade e de soberania do consumidor (1985:217).

No entanto, a escolha no mercado livre não é soberana já que a série de opções oferecidas no mercado não é determinada pelos educandos, existindo, portanto, não uma resposta à procura, mas uma resposta à selecção dos produtos oferecidos. O segundo modelo é semelhante ao primeiro pela sua tentativa de resposta a um mecanismo de mercado, mas refere-se menos à soberania do consumidor. Na verdade, este modelo afirma procurar responder a necessidades individuais e organizacionais da comunidade ou da sociedade, considerando-se “educativamente útil”, mais orientado para o bem-estar e

mais humanitário, mas no entanto criticável pelas mesmas razões que foram apontadas ao modelo anterior, embora em menor grau (cf. op. cit:218).

O mercado é portanto uma criação política com desígnios políticos que se afasta da democracia e caminha para uma ordem neoliberal, adaptando os princípios da descentralização, da desregulação e da delegação da autoridade, na qual a fragmentação, a privatização, o sectarismo, o atomismo, o interesse pessoal e a competição imperam, reforçando a erosão do bem-estar colectivo.

Os quase-mercados, por sua vez, não têm necessariamente a intenção de maximizar os seus recursos na procura do lucro directo, nem são obrigatoriamente privados, mas introduzem a noção de escolha, e consequentemente de competição na oferta de formação, para além de aumentar os efeitos perversos da selecção e das desigualdades sociais. Neles, o poder de compra dos indivíduos não é traduzido em termos de dinheiro, mas sob a forma de um orçamento distinto chamado “voucher” ou cheque de ensino. Apesar de Portugal não ter propriamente um mercado de aprendizagem, podemos dar conta de algumas experiências realizadas noutros países e dos resultados obtidos pela utilização dos “vouchers” e dos “Individual Lifelong Learning Accounts” (ILLAS).

Os “ILLAS” constituem, na opinião de Griffin (1999b:443), “a banking model of Education”, dando consistência à concepção bancária da educação que Paulo Freire apontava como sendo um instrumento da “cultura do silêncio” e da opressão (Freire, 1975:84).

Pensamos, no entanto, que a semelhança entre os “ILLAS” e o conceito de educação bancária de Freire apenas se restringe à linguagem bancária que ambos veiculam. Na verdade, Freire criticava o mero depósito ou transferência de valores e conhecimento do educador para o educando, anulando o poder criativo dos últimos e satisfazendo os interesses de domínio dos primeiros e os “ILLAS” constituem igualmente um depósito, não de conhecimento, mas de dinheiro que tem por finalidade a compra da aprendizagem em qualquer momento da vida do indivíduo. Mas, apesar de podermos criticar os “ILLAS” por representarem alguns dos elementos-chave do modelo reformista- neoliberal, como são a cultura, o estilo de vida e o consumo (cf. Griffin, idem), eles não anulam a acção do educando, nem o transformam em mero “recipiente ou quase-coisa” (Freire, 1975:93).

Os “vouchers”, por sua vez, parecem possuir aspectos negativos e positivos que Jarvis, Holford e Griffin sistematizaram a partir de uma experiência realizada na cidade de

Londres, na década de 1990. Assim, e de acordo com estes autores, os “vouchers” concedem protagonismo ao sector privado, introduzindo um elemento de competição capaz de reduzir uma excessiva intervenção do Estado em termos de oferta educativa; aumentam as oportunidades, assim como os incentivos de participação dos indivíduos (cf. 1998:202).

No entanto, e já em termos políticos, os “vouchers” parecem representar um uso indevido do dinheiro dos contribuintes por serem demasiado burocráticos e dispendiosos em termos administrativos. Por outro lado, a competição que veiculam não eleva o nível de qualidade – ao contrário do que é afirmado pelo CEDEFOP (2002:10) – nem serve de incentivo para a participação dos indivíduos.

Finalmente, os “vouchers” não reduzem o custo da educação, nem aumentam a motivação para aprender, mas contribuem para a destruição da escola pública ao aumentar a competitividade entre público e privado (cf. Jarvis, 1998:204). O poder de compra é, portanto, transferido para o indivíduo e podemos falar de “quasi-cheque de ensino” quando estes têm outro valor que não seja financeiro, como por exemplo quando são portadores de horas de formação.

No entanto, os “vouchers” não conseguem cobrir a totalidade do custo da formação, pelo que a empresa ou o indivíduo, deverão completar os custos pelos seus próprios meios. Este facto resulta, na maioria dos casos, no aumento das desigualdades ao privilegiar os indivíduos com rendimentos médios ou elevados que não têm problemas em completar a despesa da sua formação com fundos pessoais.

Estas estruturas devem ser criticamente analisadas pelo facto de diferenciarem o sector público e o mercado quanto à criação de mecanismos de oportunidades que visam a aquisição de qualificações consideradas um passaporte para o acesso ao mercado de trabalho. Por outro lado, este processo envolve diferenças nas responsabilidades dos governos, empresas e indivíduos, assim como uma espécie de secularização da Educação no seio de um mercado educativo aberto, ou como o afirma Briton (1996a:36),

“the once sacrosanct realms of knowledge and education are being colonised by the impersonal forces of the marketplace”.