O século XX se apresenta, para o campo da educação musical no Brasil, como um período de entusiasmo no que se refere às ações voltadas para o ensino de Música. Sinteticamente, podemos agrupar este conjunto de empreitadas em quatro períodos: 1) período entre os anos 1910 e 1920, houve o movimento orfeônico paulista, que emergiu na Primeira República (GILIOLI, 2003) até a implantação nacional do programa de canto orfeônico anos 1930, por Heitor Villa-Lobos; 2) as décadas de 1940 e 1950, nas quais observamos uma preocupação com o aprimoramento dos métodos de musicalização, tendo como expoentes Gazzi de Sá, Jurity de Souza e Liddy Chiafarrelli, entre outros; 3) o período de 1967 a 1970, marcado pelas propostas de renovação curricular dos cursos de Licenciatura em Música, a criação do Centro de Pesquisas Musicais no Rio de Janeiro, as experiências das Oficinas de Música na Universidade de Brasília (PAZ, 2000); 4) o período de 1971 a 1996, quando a educação musical, dissolvida e subordinada à educação artística, experimenta tanto um desgaste técnico em sua aplicação nos ambientes escolares quanto ideológico, no que tange à compreensão de suas funções criativa e expressivas.
Por outro lado, o século XX também foi o celeiro de gerações de pesquisadores musicais que balizaram novos horizontes sobre como deveria ser a educação musicalm, para além de fronteiras nacionais e temporais. Dentro da finalidade preliminar deste referencial, citamos as propostas de Dalcroze, Kódaly, Orff, Suzuki e Willems, educadores musicais da primeira geração (FONTERRADA, 2008), que se caracterizam pelos métodos ativos que
subsidiam grande parte das propostas pedagógicas desenvolvidas nas atividades musicais da UFC desde a década de 1980. Com relação a estes métodos, Fonterrada (2008, pp. 177-178) nos oferece a seguinte reflexão a respeito das qualidades integradoras e específicas de cada teórico:
Eles enfatizam a importância do movimento e do canto na aprendizagem da música, apesar de cada qual enfatizar um aspecto diferente. Dalcroze, por exemplo, prioriza o movimento, enquanto Kodály destaca om papel do canto coral, embora uma e outra abordagem agregue os dois modos de expressão. Algumas das propostas são mais estritas e têm por objetivo desenvolver habilidades específicas: Suzuki interessa-se pelo desenvolvimento da habilidade instrumental, enquanto Kodály enfatiza o cantar em grupo e a capacidade de leitura e escrita. Orff dá preferência á expressão e á criação enquanto Dalcroze enfatiza a integração música e movimento e nenhum dos dois se preocupando demasiadamente em fixar procedimentos de leitura ou técnicas instrumentais avançadas. Willems, embora em sua proposta enfatize o desenvolvimento da audição, a sensibilidade e a racionalidade, na prática, cuida mais dos aspectos físicos e mentais em torno da escuta [...].
Especificamente no Brasil temos Villa-Lobos como exemplo de um grande músico e compositor que se inquietou com a situação cultural de seu país e buscou a implementação do canto orfeônico como proposta de Educação Musical em toda a rede escolar nacional. Contudo, apesar de seus conceitos serem concordantes com outros programas que perduraram, como o de Kodály, a implementação do canto orfeônico foi interrompida e nos deixa novamente sem ensino curricular de música no ambiente escolar.
Abaixo apresentamos uma tabela para demonstrar como estes dois importantes educadores expressaram suas ideias a respeito do estado da educação musical nos seus respectivos países e de suas possibilidades futuras. Eles compartilhavam objetivos e, em alguns casos, propostas de solução. Em locais e situações diferentes, estabeleceram uma filosofia educacional baseada nos seguintes princípios:
Tabela 3 – Tabela comparativa entre Villa-Lobos e Zoltán Kodály
Princípios de Ed. Musical Villa-Lobos Kodály
1. A música é um direito de todos. “A todo o povo assiste o direito de ter, sentir e apreciar a sua arte, oriunda da expressão popular...” (VILLA-LOBOS, 1946, p. 498)
“Em 1690... a ideia de que todos poderiam aprender a ler e escrever a sua própria linguagem era no mínimo tão ousada quanto a ideia de que todos podem aprender a ler música” (KODÁLY, 1954, p. 201) 2. A educação musical é necessária
para o desenvolvimento pleno do ser humano.
“A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável alimento da alma humana. Por conseguinte, um elemento e fator imprescindível à educação da juventude” (VILLA-LOBOS, 1946, p. 498)
“Nenhuma outra disciplina pode servir ao bem estar da criança - físico e espiritual - tanto quanto a música” (KODÁLY, 1929, p. 121)
3. A voz cantada é o melhor instrumento de ensino porque é acessível a todos.
“O ensino e a prática do canto orfeônico nas escolas impõe-se como uma solução lógica” (VILLA- LOBOS, 1946, p. 504)
“É uma verdade longamente aceita o fato do canto ser o melhor início para a educação musical” (KODÁLY, 1954, p. 201) 4. Música folclórica de alta
qualidade deve ser utilizada no ensino musical.
“O folclore é hoje considerado uma disciplina fundamental para a educação da infância e para a cultura de um povo” (VILLA- LOBOS, 1946, p. 530)
“...música folclórica não deve ser omitida nunca... se não for por outra razão, que seja para manter viva... o sentido das relações entre a linguagem e a música” (KODÁLY, 1951, p. 173)
5. O aprendizado musical é mais significativo quando realizado em um contexto de experimentação.
“Antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve familiarizar-se com os sons. Deve-se ensinar-lhe a conhecer os sons, a ouvi-los, a apreciar suas cores e
individualidade” (VILLA-LOBOS, 1946, p. 496)
“Música não deve ser enfocada através do seu lado intelectual, racional, nem deve ser transmitida à criança como um sistema de símbolos algébricos, ou como a escrita secreta de uma linguagem com a qual ela não tem conexão. A forma correta deve abrir caminho para a intuição direta” (KODÁLY, 1929, p. 120)
6. Os professores de música devem ser especialmente preparados para a árdua tarefa da educação musical.
“Onde encontrar um corpo de educadores especializados, perfeitamente aptos a ministrar à infância os ensinamentos da musica e do canto orfeônico...?” (VILLA- LOBOS, 1946, p. 507)
“É muito mais importante quem é o professor de música em... do que quem é diretor da ópera em Budapeste... porque um diretor ruim falha uma única vez, mas um professor ruim continua falhando durante trinta anos, destruindo o amor pela musica em trinta grupos de crianças” (KODÁLY, 1929, p. 124)
Fonte: Elaboração do autor da pesquisa.
Como foi dito anteriormente, apesar de os dois compositores compartilharem os mesmos pressupostos básicos, as duas experiências de educação musical se desenvolveram de forma distinta e deram resultados completamente diferentes. O sistema de Kodály foi bem sucedido e disseminou-se amplamente, ao passo que o de Villa-Lobos estagnou e foi praticamente esquecido.
São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical. Dentre eles, é considerado como os de maior importância “a falta de sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental e o desconhecimento do valor da educação musical como
disciplina integrante do currículo escolar” (LOUREIRO, 2003, p. 109). Para o professor Koellreutter,
[...] a função da arte varia de acordo com as intenções da sociedade. Porque o sistema social, o sistema de convivência inter-humana, é governado pelo esquema de condições econômicas. Na sociedade, o conceito de “arte representativa”, como objeto de ornamentação de uma classe social privilegiada, como um “status- símbolo” na vida privada de uma elite social não envolvente, não é mais relevante (KOELLREUTTER, 1990, pp. 40-41).
Uma retomada dos valores da teoria tradicional de educação musical no Brasil implica, necessariamente, a identificação dos fatores que determinaram o fim do canto orfeônico. Uma análise crítica do sistema mostra a presença de pelo menos três fatores que contribuíram para o seu fracasso:
1) conotações de caráter político;
2) falta de capacitação pedagógica adequada;
3) falta de uma metodologia de ensino suficientemente estruturada.
Neste trabalho, onde analisamos as concepções de educação musical dos professores do projeto CADEMUS, esta reflexão nos ajuda a nos situar perante este momento decisivo do possível restabelecimento curricular do ensino de música no país e a encarar a responsabilidade que abraçamos nos estudos elencados neste eixo temático da Linha de Pesquisa em Educação, Currículo e Ensino (LECE).