A aplicação do estudo piloto objetivou avaliar a eficácia e o modo de aplicação dos instrumentos Desenho-Estória e da entrevista semiestruturada. A aplicação dos instrumentos foi efetuada coletivamente e contou com a colaboração de quatro crianças previamente selecionadas (Sofia, Pedro, Artur e Daniela – nomes fictícios), todas elas matriculadas no terceiro ano do ensino fundamental.
A escolha das quatro crianças participantes do estudo piloto foi realizada na fase de exploração do campo, elas foram escolhidas, de forma aleatória20, pela professora da turma de terceiro ano do ensino fundamental da escola selecionada para o desenvolvimento da pesquisa.
A aplicação dos instrumentos e sua fundamentação teórica serão detalhadas no subitem 4.2.3.
O quadro 3 a seguir, apresenta o perfil das crianças participantes da fase do estudo piloto.
Quadro 3: Perfil das crianças da fase do estudo piloto.
Nome Idade
Sofia Oito anos.
Pedro Oito anos.
Artur Nove anos.
Daniela Nove anos.
Fonte: Dados da pesquisa
20 No item 4.1 indicamos os critérios de participação na pesquisa. Informamos que do total de 28 alunos,
12 foram selecionados participantes de toda a aplicação dos procedimentos/instrumentos, e os outros 16, dez deles atendiam aos critérios. Desse modo, a seleção dos quarto participantes da fase do estudo piloto foi feita, de forma aleatória, pela professora da turma.
De acordo com os dados apresentados no Quadro 3, à faixa etária das crianças varia entre oito e nove anos de idade. Conforme informações da professora, esses alunos estudam nessa escola há pelo menos dois anos, apresentam nível satisfatório em sua aprendizagem, e nenhum deles havia repetido qualquer ano em sua escolarização.
Para a aplicação do desenho-estória e entrevista semi-estruturada organizou-se os seguintes procedimentos:
a) a pesquisadora solicitou que cada participante desenhasse uma criança lendo;
b) a pesquisadora pediu que cada criança criasse uma estória de acordo com o desenho;
c) a pesquisadora fez perguntas a cada criança, sendo estas relacionadas, exclusivamente, aos desenhos21;
d) a pesquisadora solicitou que cada criança atribuísse um título ao desenho;
e) a pesquisadora fez novamente as mesmas perguntas22, sendo estas relacionadas à própria criança.
Quanto à aplicação da entrevista, esta foi realizada com apoio nos desenhos efetuados pelas crianças, seguida de indagações feitas pela pesquisadora nos itens (c, e), já mencionadas. As perguntas foram assim organizadas:
Entrevista relacionada ao desenho23
a) O que você desenhou?
b) Como é o nome desse (a) menino (a)?
c) E _____ sabe ler?
d) E o que é ler para _____ ?
e) E o quê o (a) _____ está lendo?
f) E onde é que o (a) _____ está lendo?
g) E com quem o (a)______ pode ler?
h) E se o (a) ______fosse comprar algum material para ler, o que ela iria comprar?
21 Essas perguntas serão apresentadas no interior desse subitem. 22 Essas perguntas serão apresentadas no interior desse subitem.
23 Durante as entrevistas, a pesquisadora fez menção ao nome escolhido pela criança para identificar o
i) Por que ele (a) iria comprar ______ (depende da resposta da criança)
Entrevista relacionada com a criança
a) Você saber o que é ler?
b) E o que você lê?
c) Por que você lê?
d) Onde é que você pode ler ?
e) E com quem é que você pode ler?
f) Se você fosse comprar algum material para ler, o que você compraria? E porquê?
Na aplicação desses procedimentos/instrumentos foi avaliado se o modo de aplicação favorecia a compreensão das crianças quanto às solicitações da pesquisadora, e ainda se o uso do desenho-estória e entrevista contribuíam para a identificação da concepção de leitura das crianças.
O estudo piloto permitiu avaliar dois aspectos relativos à aplicação dos mencionados procedimentos/instrumentos. O primeiro deles, diz respeito ao modo de organização das crianças. No estudo piloto, os instrumentos foram aplicados de forma coletiva, e percebeu-se que no desenvolvimento da pesquisa seria mais eficaz a sua aplicação de modo individual. Na aplicação coletiva, verificou-se que nem sempre foi possível atentar para as respostas das crianças, quando elas eram indagadas a respeito de seus desenhos. Observou-se também que algumas delas demonstravam timidez, e essa reação tímida interferia na desenvoltura de seus relatos acerca de sua produção, tanto em sua escrita como em seu desenho.
O segundo aspecto observado no estudo piloto relaciona-se ao procedimento de formulação de perguntas sobre o desenho, isto é, às entrevistas semiestruturadas. Verificou-se nesse momento a ineficácia de utilizar, em períodos distintos, as mesmas perguntas realizadas com base nos desenhos. Quando as crianças eram indagadas sobre o desenho, em distintos momentos, com diferentes propósitos, elas apresentavam as mesmas respostas. Desse modo, a partir desses resultados, optou-se por realizar as entrevistas diretamente relacionadas aos desenhos sem a necessidade de repeti-las com o foco nas crianças. Além disso, excluíam-se algumas perguntas e acrescentam-se outras para realizar a entrevista com as crianças apoiando-se nos desenhos.
Dentre as perguntas utilizadas no estudo piloto, manteve-se na fase do desenvolvimento da pesquisa apenas a indagação: com quem o (a)____ pode ler? Quanto às demais perguntas, elas foram agrupadas em um momento denominado inquérito, no qual tinha como objetivo compreender os desenhos feitos pelas crianças, como é exemplificado abaixo:
a) O que você desenhou?
b) Qual o nome dessa criança que você desenhou?
c) Onde está a criança que você desenhou?
d) O que essa criança está lendo?
Ressalta-se que após o estudo piloto, são excluídas as seguintes indagações: E se o (a) _______ fosse comprar algum material para ler, o que ele (a) iria comprar? Por que ele (a) iria comprar ______ (depende da resposta da criança). A exclusão desses questionamentos se justifica devido à ausência de relevância para o atendimento dos objetivos da pesquisa.
Diante do exposto, apresentam-se a seguir as perguntas que passaram a fazer parte da entrevista após o estudo piloto:
1) Essa criança sabe o que é ler? E o que é ler _____? 2) Como ____ está se sentindo? Por quê?
3) Por que ____ está lendo? 4) Onde _____ pode ler? 5) Com quem _____ pode ler?
6) Você quer falar mais alguma coisa sobre o seu desenho?
As decisões tomadas basearam-se nas observações apresentadas, que, por sua vez também se apoiaram no tipo de respostas das crianças. Para exemplificar os tipos de respostas foram selecionados os dados colhidos na aplicação do estudo piloto com uma criança chamada Artur. Nesse exemplo, apresenta-se o resultado de todos os procedimentos adotados a partir da solicitação do desenho.
Entrevista relacionada ao desenho.
Artur: Um menino lendo.
2. Pesquisadora: Como é o nome desse menino? Artur: Gabriel.
3. E o Gabriel ele sabe ler? Artur: Sabe.
4. E o que é ler para o Gabriel? Artur: Ser um menino educado.
5. E o quê o Gabriel está lendo? Artur: Uma estória, uma fábula.
6. E onde é que o Gabriel está lendo? Artur: Na escola.
7. E com quem o Gabriel pode ler?
Artur: Com os colegas da escola, com a nossa mãe.
8. E se o Gabriel fosse comprar algum material para ler, o que ela iria comprar? Artur: uma fábula.
9. Por que ele iria comprar uma fábula. Artur: Porque eu acho muito legal.
Estória do Artur (transcrita do seu relato oral)
“Era uma vez um menino que ele gostava muito de ler. A família dele adorava ele ler. Um dia, a mãe dele pediu pra ele ler um texto, e ele desaprendeu a ler e depois ele foi para a escola e aprendeu e foram felizes para sempre”.
Título do desenho: O leitor (atribuído pela criança) Entrevista relacionada com a criança
1. Pesquisadora: Você saber o que é ler? Artur: Uma pessoa ser muito educada.
2. Pesquisadora: E o que você lê? Artur: Estória, fábula.
Artur: Porque eu acho muito legal.
4. Pesquisadora: Onde é que você pode ler ? Artur: Na escola, em casa.
5. Pesquisadora: E com quem você pode ler? Artur: Com a minha mãe, com a professora.
6. Pesquisadora: Se você fosse comprar algum material para ler, o que tu compraria? E porquê?
Artur: Fábula. Por que eu gosto muito de ler estória.
Os extratos exemplificados (entrevistas e estória oral) ilustram as constatações sobre a inadequação de realizar as entrevistas em momentos distintos: no primeiro momento com base no desenho, e no outro em relação à criança. Nos exemplos apresentados, a criança repete as mesmas respostas nos diferentes momentos. No que se refere às demais fases que compõem o instrumento (estória e título da estória), não houve nenhum tipo de inadequação, que demandasse alterações.
Os demais desenhos das outras três crianças e as respostas apresentadas a partir da aplicação dos procedimentos/instrumentos encontram-se anexadas ao final do trabalho (ANEXO A – Ver Pág.174).
Com base nos resultados obtidos no estudo piloto, efetuaram-se alterações no procedimento de aplicação do desenho história e da entrevista semi-estruturada. As mudanças dos procedimentos serão detalhadas no subitem 4.2.3.
Nos subitens a seguir será apresentada a fundamentação teórica-metodológica dos procedimentos/instrumentos utilizados nesta investigação.
4.2.3 Aplicação do instrumento Desenho-Estória e entrevistas semiestruturadas
Na presente pesquisa o procedimento de Desenho - Estória (TRINCA, 1997) foi adaptado para se adequar aos objetivos dessa pesquisa. Essa técnica teve origem em 1972, com o objetivo de alargar os conhecimentos sobre a organização psicológica dos indivíduos por meio do diagnóstico psicológico.
De acordo com Trinca (1997), trata-se de uma forma de investigação clínica em psicologia, que pode ser caracterizada por alguns aspectos dentre os quais:
a) o uso associação livre por parte do examinando; b) o objetivo de atingir aspectos inconscientes da personalidade; c) a participação em recursos de investigação próprios das técnicas projetivas em geral; d) o emprego de meios indiretos de expressão, como os desenhos, a pintura, a dramatização, o relato de sonhos, o ato de contar estórias etc; e) a ampliação da observação livre e da entrevista clínica não estruturada [...] (p.12).
O mencionado procedimento é composto por quatro momentos bem específicos e delimitados, estes devem acontecer sempre na mesma ordem em cinco unidades de produção: desenho livre, estória, inquérito e título.
Para a aplicação do procedimento Desenho- Estória é solicitada ao examinando que faça um desenho de seu interesse. No momento que se segue, o examinador pede ao examinado que ele conte uma estória sobre o desenho que acabou de realizar. Posteriormente, ele deve responder as questões realizadas por meio do inquérito pelo examinador, e, por fim, ele deve atribuir um título para a sua produção. Como foi descrito anteriormente, o procedimento é realizado repetidas vezes, seguidamente, até totalizar cinco unidades de produção, totalizando ao final os cinco desenhos.
A escolha pela técnica do desenho foi inspirada também pela pesquisa realizada por Delacours-Lins (1998), que objetivou observar as concepções de leitura de crianças ao longo de sua aprendizagem inicial da leitura nas classes de alfabetização na França e no Brasil. A pesquisadora inferiu que “nem sempre a criança é capaz de expressar explicitamente uma representação. No intuito de facilitar o acesso aos conteúdos implícitos, pensamos em recorrer ao desenho” (DELACOURS-LINS, 2006, p.213).
Nesta pesquisa “a escolha do desenho como um dos instrumentos teve como base a sua importância como técnica projetiva e por ser um comunicador de conteúdo, por vezes implícitos ou incomunicáveis no discurso, especialmente no infantil. [...]” (BORGES, 2008, p.59). A elaboração de desenhos também possibilita envolver as crianças na pesquisa por meio de um recurso lúdico e de livre expressão.
O desenho como uma técnica projetiva se apresenta como a possibilidade de dar acesso aos aspectos subjetivos que constituem a natureza infantil: sentimentos de alegria, medos, angústia e solidão. O desenho também demonstra ideias, reflexões, concepções, dentre outras possibilidades. Ele oferece importantes indícios para se compreender como a realidade das crianças se instaura, tal fato não seria possível
mediante o estabelecimento de uma entrevista sem o auxílio desse recurso: no nosso caso, o desenho.
A construção dos desenhos “contribui para a manifestação da subjetividade dos indivíduos, de dimensões difíceis de serem expressas por meio de palavras. Resgatar essa subjetividade é o que se advoga ao propor a construção de desenhos” (VERGARA, 2004, 176).
É importante esclarecer, que os desenhos tiveram a finalidade de desencadear nas crianças reflexões sobre o objeto de investigação, que foram assimilados durante a entrevista, sendo assim, não foram alvo de interpretações as produções das crianças. Nosso objetivo foi identificar e analisar as concepções de leitura das crianças, a partir desses desenhos e entrevistas.
Nesta investigação, portanto, o uso do Desenho-Estória objetivou acessar as ideias, as hipóteses e as concepções que as crianças formulavam sobre a leitura. Tomando como base os resultados do estudo piloto, já descritos no subitem 4.2.2, optou-se, portanto, por passar a aplicar esse instrumento de forma individual.
Para a aplicação do desenho-estória foi entregue para cada criança uma folha em branco, sem pauta, de tamanho A4, juntamente com lápis de cores e lápis preto, do tipo grafite e algumas canetinhas hidrográficas. Para a aplicação seguiam-se os seguintes procedimentos:
1 – A pesquisadora solicitou que a criança fizesse um desenho de uma criança lendo;
2 – A pesquisadora solicitou que a criança criasse uma estória sobre o desenho; 3 – A pesquisadora realizou um “inquérito” com a criança, com a intenção de compreender seu desenho.
Ressalta-se que o “inquérito” foi organizado com base nas seguintes questões: a) O que você desenhou?
b) Qual o nome dessa criança que você desenhou?
c) Onde está a criança que você desenhou?
4 – A pesquisadora solicitou que a criança escrevesse um título para seu desenho.
Após a aplicação do (D-E) foram realizadas as entrevistas semiestruturadas com as crianças acerca de sua produção, estas ocorreram de modo individual.
A proposta de usar entrevistas do tipo semiestruturadas se insere na possibilidade de contemplar as vozes das crianças sobre outras questões que elas queiram acrescentar no momento da entrevista, e que estas sejam pertinentes à pesquisa.
Desta forma, solicitou-se que a criança respondesse algumas questões ainda relacionadas ao desenho produzido pela mesma:
1) Essa criança sabe o que é ler? E o que é ler para ______? 2) Como _____ está se sentindo? Por quê?
3) Por que _____ está lendo? 4) Onde _____ pode ler? 5) Com quem _____ pode ler?
6) Você quer falar mais alguma coisa sobre o seu desenho?
A aplicação desses procedimentos/instrumentos ocorreu de forma individual, no período de três semanas, na frequência de uma vez, totalizando três encontros. Dos três encontros realizados, dois deles aconteceram na biblioteca da escola, e o terceiro ocorreu em um dos blocos de salas da escola. Em cada encontro individual realizado na escola eram contempladas quatro crianças. Todos os encontros foram gravados via celular e MP4.
Ressalta-se também que, em cada encontro de aplicação desses procedimentos/instrumentos, foram realizadas adequações ao tempo de cada criança para realizar as solicitações da pesquisadora. Desse modo, esses encontros variavam entre vinte minutos e quarenta e cinco minutos.
Posteriormente, são apresentadas algumas fotos da aplicação do mencionado instrumento.
Imagem 3- Primeiro dia de aplicação do D-E e entrevista.
Fonte: Dados da pesquisa.
Imagem 4- Segundo dia de aplicação do D-E e entrevista.
Imagem 5 - Terceiro dia de aplicação do D-E e entrevista.
Fonte: Dados da pesquisa.
No subitem a seguir apresenta-se a escala de práticas de leitura na vida cotidiana das crianças.
4.2.4 Aplicação da escala de práticas de leitura na vida cotidiana das crianças
Nesta pesquisa, a escala de práticas de leitura na vida cotidiana das crianças (APÊNDICE B – Ver pág.169) elaborada pela pesquisadora, objetiva identificar quais os usos sociais da leitura na vida escolar e cotidiana das crianças participantes desta investigação. A elaboração desse instrumento teve o propósito de contemplar itens que
identificassem quais os usos sociais da leitura, e ainda se/como as crianças valorizavam esses usos da leitura, e quais suas concepções de leitura.
A criação dessa escala foi inspirada na atividade intitulada: Análise das práticas e eventos de letramento de alunos e/ou de suas famílias (Anexo B – Ver pág. 182). Essa atividade é apresentada no livro letramentos múltiplos, escola e inclusão social, de autoria de Roxane Rojo (2015).
Na presente investigação, a elaboração da escala de práticas de leitura na vida cotidiana das crianças baseou-se nas práticas de leitura utilizadas por Rojo (2015). Salienta-se ainda que, outras práticas de leitura também foram inseridas com o intento de responder ao objetivo desta pesquisa. Além disso, foram criadas também categorias para a composição da escala, que se diferenciaram da proposta de Rojo (2015).
A escala elaborada para a construção dos dados desta pesquisa é composta por seis grandes categorias, a saber: 1- ler para aprender a orientar-se no mundo; 2- ler para aprender a comprar e identificar informações importantes; 3- ler para aprender a interagir; 4- ler para aprender a fazer e prevenir-se; 5- ler para aprender a aprender e divertir-se; 6- ler para aprender a conhecer e informar-se. Para melhor compreensão, define-se cada categoria que compõe a escala.
1- Ler para aprender a orientar-se no mundo: refere-se a uma leitura que
objetiva o desenvolvimento de ações, que buscam orientar o sujeito no mundo por meio da identificação de aspectos do cotidiano, por exemplo, os dias da semana, os nomes das ruas etc.
2- Ler para aprender a comprar e identificar informações importantes:
diz respeito a uma leitura que tem por finalidade o desenvolvimento de ações, que buscam auxiliar o sujeito na identificação de informações sobre os produtos e mercadorias de compra, tais como: preços, a data de validade dos produtos, ofertas e promoções.
3- Ler para aprender a interagir: vincula-se a uma leitura que tem como
objetivo o desenvolvimento de ações, que buscam o maior envolvimento do sujeito com seus pares, buscando uma maior socialização entre eles, isto é a valorização das relações pessoais por meio da leitura de cartas, e-mail e outros.
4- Ler para aprender a fazer e prevenir-se: relaciona-se a uma leitura que
objetiva o desenvolvimento de ações, que buscam orientar o sujeito para construir e montar objetos dos mais variados, por exemplo, eletrodomésticos, móveis etc., bem como no preparo de receitas culinárias.
5- Ler para aprender a aprender e divertir-se: diz respeito a uma leitura
que tem o propósito de desenvolver ações, que buscam ofertar ao sujeito momentos de ludicidade, entretenimento, aprendizagem, prazer e diversão, isto é a leitura para a descontração e para aquisição de conhecimentos.
6- Ler para aprender a conhecer e informa-se: refere-se a uma leitura que
objetiva o desenvolvimento de ações, que buscam ampliar a compreensão do sujeito sobre a realidade ao dispor informações sobre fatos atuais, e contribuir para a aquisição do significado de novas palavras, expandindo o vocabulário do sujeito.
Após as definições das categorias da escala é necessário tecer outros esclarecimentos sobre sua organização. Cada uma das categorias divide-se em subcategorias, que são compostas por diversas práticas de leituras, e são organizadas em relação ao tipo de atividade que é desenvolvida. Isto é, se uma determinada atividade é realizada na escola ou na vida cotidiana, ou ambas cotidiana e escolar. Nesta pesquisa, definem-se como práticas de leitura da vida cotidiana aquelas que acontecem no dia-a- dia, desse modo elas não se restringem ao ambiente escolar, embora as que acontecem no contexto escolar também são referenciadas na escala.
Outro aspecto importante elencado na escala é a possibilidade de indicar a frequência de realização de cada atividade, além de pontuar se essa atividade é feita na escola ou fora desse contexto, aspecto já previamente esclarecido. Em síntese, esclarece-se que para indicar a frequência das atividades são incluídas as palavras: frequentemente, às vezes, nunca. E para apontar o tipo de atividade são incluídas três possibilidades de ocorrência: escolar, cotidiana, escolar e cotidiana.
No que se refere ao tipo de atividade elas são dispostas em três possibilidades: a primeira delas considerada escolar, a segunda cotidiana e a terceira escolar e cotidiana. Nesta pesquisa define-se atividade escolar como aquelas que se concretizam na escola, enquanto, as atividades do tipo cotidianas são aquelas diretamente implicadas em ações de leitura no nosso dia-a-dia, ou seja, fora da escola.
Já as atividades escolar e cotidiana são aquelas que se referem às práticas do dia a dia e da escola, de modo simultâneo.
A aplicação da escala se deu do seguinte modo:
1 – a pesquisadora lê a escala com a criança;
2 – a pesquisadora pergunta a criança se ela compreendeu as perguntas contidas na escala;
3 – a pesquisadora explica a criança como ela deve responder a escala; 4 – a pesquisadora solicita que a criança preencha a escala.
Durante a explicação para o preenchimento da escala a pesquisadora certificou-se se as crianças compreendiam os termos: frequentemente, ás vezes e nunca. Também questionou-se as crianças se elas compreendiam como deviam preencher o tipo de atividade. Ressalta-se que, ao longo de todo o preenchimento da escala, a