As diversas mudanças sofridas pela escola contemporânea vêm projetando novas demandas sobre o trabalho docente, extrapolando a relação linear entre ensino e aprendizagem na qual compete ao professor, unicamente, ensinar e ao aluno, aprender. Crescem as exigências acerca de um novo perfil de profissional do ensino, que tenha pleno domínio do conteúdo que ensina e de como proceder de forma eficiente (MIZUKAMI et al., 2002), a fim de atender às singularidades de uma clientela escolar cada vez mais diversa: cognitiva, social, cultural, étnica ou lingüisticamente.
Tal mudança paradigmática do trabalho pedagógico vem motivando a realização de estudos voltados para os processos formativos vivenciados pelos professores, mobilizando pesquisadores de diferentes partes do mundo, na procura por estratégias e metodologias de investigação e de formação, que possam ser incorporadas aos programas de formação, inicial e continuada, de modo a favorecer a reflexão, revisão e reorientação da ação docente.
Nessa direção, casos de ensino e método de casos têm sido apontados como estratégias possíveis de serem utilizadas em programas de desenvolvimento profissional de professores (SHULMAN, L., 1992; SHULMAN, J., 1992; 2000; 2002; GARCÍA, 1995; MERSETH 1996; MIZUKAMI; 2000; NONO; 2005; entre outros). Pelo crivo desses autores, os casos e métodos de casos desempenham papéis simultâneos de ensino e de pesquisa, oferecendo promissoras oportunidades para a formação e para a aprendizagem docente.
A discussão em torno do conceito de casos de ensino e a sua importância em programas de formação de professores ganhou relevo na década de 80, tendo como precursor Lee Shulman, então presidente da Associação Americana de Pesquisa Educacional. Em discurso proferido no ano de 1985, para a referida associação, Lee Shulman destaca a importância de que os currículos dos cursos de formação docente levem em consideração o conhecimento de situações escolares concretas como um dos conhecimentos relevantes à prática educativa. A expectativa, nesse contexto, é a de que
[...] os casos de ensino gerem maior engajamento, sejam mais exigentes, intelectualmente mais excitantes e estimulantes, mais prováveis de estabelecerem pontes entre princípios teóricos e práticos, bem como mais prováveis de auxiliarem iniciantes a aprenderem a “pensar como professores” (SHULMAN, L., 1992, p. 01).
Mais recentemente, a literatura que aborda esta questão apresenta uma variedade de definições para o que venha a ser um caso de ensino, bem como formas e propósitos de utilização. De acordo com Merseth (1996), um caso é um documento de pesquisa descritivo, geralmente em texto narrativo, baseado em um evento ou situação da vida real e apresenta uma faceta multidimensional que representa o contexto, seus participantes e a realidade da situação. A autora aponta que há três elementos essenciais nos casos: são reais; fruto de estudos e pesquisas; e promovem o desenvolvimento de múltiplas perspectivas por parte dos usuários.
Complementarmente, Nono (2005, p. 68) afirma que os casos de ensino representam situações escolares detalhadamente descritas, que possibilitam aos professores em formação e em exercício refletir sobre eventos ocorridos em um determinado contexto. É um documento descritivo, “[...] criado explicitamente para discussão e procura incluir detalhes e informações suficientes para permitir que análise e interpretações sejam realizadas a partir de diferentes perspectivas”.
Nesse sentido, Shulman, L. (1986, p. 11) elucida que:
O conhecimento de casos é um conhecimento de eventos específicos, bem documentados e ricamente descritos. Enquanto os casos são, por si sós, reportes de eventos ou seqüências de eventos, o conhecimento que representam é o que os transforma em casos. Os casos podem ser exemplos de instâncias específicas da prática - descrições detalhadas de como um
evento instrucional ocorreu – enriquecidos com particularidades sobre o contexto, pensamentos e sentimentos.
É importante frisar, porém, que nem toda descrição de um evento ocorrido em sala de aula, constitui-se em um caso de ensino a priori. O que, então, define um caso de ensino? Segundo Shulman, L. (1992), o caso de ensino tem uma narrativa, uma história, um conjunto de eventos que transcorre em certo tempo e em local específico. Apesar de não ser imprescindível, é provável que inclua protagonistas humanos. Em geral, estas narrativas de ensino possuem características comuns, como: apresentam princípio, meio e fim e podem incluir, também, uma tensão dramática a ser aliviada; são particulares e específicas e não sentenças genéricas; situam os eventos no tempo e espaço; revelam o trabalho de mãos, mentes, motivos, concepções, necessidades, frustrações e falhas humanas; refletem o contexto sociocultural no qual o evento ocorre.
Em acordo com isso, Shulman, J. H. (2000) afirma que um caso conta uma história sobre algo, uma espécie de narrativa singular, com um ponto central. Para ela, o método de casos, quando utilizado apropriadamente, auxilia os professores na conexão entre teoria e prática, na interpretação de situações sob perspectivas múltiplas, na identificação de pontos cruciais de decisão e alternativas de ação, no reconhecimento de riscos e benefícios potenciais para as linhas de ação e na identificação de princípios e teorias em situações reais de sala de aula. Ou seja, casos de ensino:
Não são simplesmente histórias que qualquer pessoa possa contar. Eles são elaborados em narrativas convincentes, situados em um determinado acontecimento ou uma série deles que se revelam com o tempo. Eles têm um enredo que é focado em uma problemática com uma certa tensão que deve ser aliviada. São recheados de problemas que podem ser enquadrados e analisados a partir de várias perspectivas, e incluem os pensamentos e sentimentos dos professores ao elaborarem suas descrições. Os casos também abarcam comentários reflexivos do autor que levanta alguns questionamentos sobre o que eles podem fazer diferente no futuro (SHULMAN, J. H., 2002, p. 3).
Por trazer situações práticas do cotidiano docente, um caso de ensino se constitui em retrato de uma situação enfrentada por um professor, envolvendo a forma como ensinou determinado conteúdo, como lidou com dilemas profissionais ou como resolveu algum problema específico em sala de aula. Nesse viés, um caso de ensino:
É considerado instância da prática e não um modelo a ser imitado; exemplifica não só como a aula foi conduzida, mas também qual era a problemática do desempenho. Possibilita reinterpretações e múltiplas representações. É instrumento pedagógico que pode ser usado para ajudar os professores na prática de processos de análise, resolução de problemas e tomadas de decisões, entre outros processos profissionais básicos. Os casos sobre o ensino são importantes para o desenvolvimento de estruturas de conhecimento que capacitem os professores a reconhecer eventos novos, a compreendê-los e a delinear formas sensíveis e educativas de ação (MIZUKAMI, 2000, p. 153).
Alarcão (2004), ao discutir a formação do professor em uma vertente reflexiva, afirma que em razão do caráter altamente contextualizado e complexo da atividade docente, a análise de episódios reais de ensino apresenta-se como uma estratégia de grande valor formativo, pois permite desvelar situações complexas e construir conhecimento ou tomar consciência do que afinal já se sabia.
Descreve, portanto, que os casos de ensino
[...] são a expressão do pensamento sobre uma situação concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa atenção e merece a nossa reflexão. São descrições, devidamente contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, é complexo e sujeito a interpretações. Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem (ALARCÃO, 2004, p. 52).
Com base nos autores supracitados, inferimos que os casos de ensino, ao envolverem a descrição de fatos ou eventos ocorridos em um contexto escolar específico e que tem o professor e seus alunos como seus reais protagonistas, representam uma estratégia profícua no sentido de oportunizar aos profissionais do ensino regular a possibilidade de refletir sobre a sua ação, individual e coletivamente. A experiência do professor, nessa perspectiva, assume lugar de destaque na aprendizagem profissional da docência. Trata-se de aprender na prática e pela prática, mobilizando e construindo novos saberes que servirão de base para o exercício da docência.
Segundo Shulman, L. (1986), os casos de ensino podem ser de três tipos: protótipos, precedentes e parábolas. Protótipos são os casos que exemplificam, ilustram e dão vida a princípios teóricos ou a resultados de investigação. Mizukami (2000) afirma que, como protótipo, o caso deve conter detalhes sobre a história e ser teoricamente especificado, a fim
de possibilitar a compreensão da complexidade da situação original, assim como dos seus detalhes.
Precedentes são os casos que capturam e comunicam os princípios de prática ou de
máximas. Ou seja, são casos baseados em situações práticas, apresentam “[...] um retrato de uma situação-problema enfrentada por um professor, uma variedade de abordagens possíveis que poderiam ter sido adotadas e algumas informações sobre como o problema foi resolvido” (MIZUKAMI, 2000, p. 152). Tais casos ilustram a complexidade da ação docente, abordam situações reais e, por isso, podem ser tomados como exemplo da prática, uma espécie de precedente para ação futura.
Parábolas, segundo Shulman, L. (1986, p. 12), são casos “[...] cujo valor reside na
comunicação de valores e normas, proposições que ocupam o centro do ensino como profissão e como tarefa”. Tais casos podem se referir a sujeitos ou organizações, mostrando mitos e metáforas construídos por professores em relação à docência. Como exemplo, podemos citar casos que abordam: esforço e empenho pessoal, condições de trabalho, luta por um ideal, aspectos éticos e morais, dentre outros.
Segundo o autor, um determinado caso pode, também, exercer mais de uma função, ou se enquadrar em mais de um tipo, como protótipo e precedente. Ele ainda afirma que é mais comum se pensar em casos, como sendo do tipo precedente. Assim, conhecer a prática docente de determinado professor, em uma lição específica ou o procedimento peculiar, adotado por um professor ao reorientar o comportamento de seus alunos frente a uma conduta inapropriada, podem se transformar em lições facilmente absorvidas e internalizadas por quem estuda e reflete sobre o caso. Entretanto, os casos do tipo protótipo podem fornecer exemplos e proposições teóricas que são poderosas ferramentas à disposição dos professores (SHULMAN, L., 1986).
Os casos de ensino, portanto, caracterizam-se como narrativas que mostram situações complexas vividas por professores durante sua atividade docente. Trazem exemplos de como agir em determinadas circunstâncias, bem como dilemas e conflitos enfrentados por docentes ao lidar com situações de ensino e com seus alunos. Apresentam como determinada aula foi conduzida e quais problemas surgiram no decorrer das atividades. Trazem situações enfrentadas por diversos professores em diferentes contextos, servindo de estímulo para que outros professores venham a refletir e rever sua prática.
Merseth (1996) distingue três diferentes propósitos que orientam a utilização dos casos de ensino. Segundo a autora, os casos podem ser usados: como exemplos; como oportunidades para praticar a análise e tomada de decisão; como estímulo à reflexão pessoal.
Os casos como exemplos enfatizam a teoria e priorizam o conhecimento proposicional. Seu objetivo é desenvolver o conhecimento de uma teoria específica ou a construção de novas teorias. Casos como exemplos também podem ser utilizados para destacar e tornar público as melhores práticas, oferecendo maior acesso a revisões e análises. Como oportunidade para
praticar a tomada de decisões, a ênfase dos casos recai sobre a forma de pensar dos
professores a partir da apresentação de situações escolares das quais a teoria emerge. Ao trazerem situações problemáticas, passam a requerer identificação e análise do problema, tomadas de decisão e definição da ação. Tais características tornam essa aplicação de casos bastante adequada ao conceito de que ensinar é uma atividade contextualizada e complexa. Por sua vez, o caso como estímulo à reflexão enfatiza a introspecção e o desenvolvimento do conhecimento profissional do indivíduo. O uso de casos escritos, como forma de registro das experiências pessoais, permite que o professor exercite seu julgamento, desenvolva habilidades analíticas e explore situações e contextos individualmente ou em grupo.
Autores como Merseth (1996), Shulman, J. H. (2002) e Nono (2005) ressaltam que os métodos de casos envolvem duas perspectivas essenciais: os professores podem ler, analisar e discutir casos já elaborados e que lhes são apresentados, ou podem, também, redigir casos relacionados com experiências próprias, vividas em situações de ensino e, em seguida, analisá-los. Em geral, a escrita de casos de ensino implica em identificar um problema ou incidente ocorrido em determinado contexto (sala de aula), identificar os personagens envolvidos (professores, alunos, pais, colegas, etc.), explicitar as tomadas de decisões e as formas como agiu frente ao problema, revisar a situação vivenciada, analisando questões relacionadas à origem do problema, às atitudes e aos procedimentos adotados.
Shulman, J. H. (1992) afirma que muitos professores têm capacidade para escrever casos convincentes, entretanto, é necessária a colaboração de pesquisadores e outros professores, bem como a escrita de sucessivas versões, o que permitirá uma melhor clareza e detalhamento das questões, até se atingir uma adequada versão final. A autora ressalta, ainda, que tal colaboração resulta em poderosa experiência de aprendizagem para os próprios autores e valiosa ferramenta de educação e informação para professores novos e experientes. Outrossim, destaca a importância desta estratégia ser utilizada como parte importante dos currículos de formação de professores, uma vez que:
Professores contam histórias entre si o tempo todo. Mas escrevê-las proporciona a oportunidade para os docentes enveredarem muito mais profundamente e analiticamente por suas próprias experiências, bem como
deixar um legado de forma que outros também possam aprender a partir de suas experiências e reflexões (SHULMAN, J. H., 2002, p. 2).
Os casos de ensino e métodos de casos, portanto, englobam leitura, análise e discussão de casos já elaborados ou, ainda, elaboração, análise e discussão de casos que tenham relação com experiências pessoais, vividas em situações de ensino. Os casos de ensino evidenciam eventos e aspectos relativos aos processos de ensinar e aprender que tratam de concepções e temas específicos, de diversas áreas do conhecimento. É pertinente, a fim de orientar a análise dos casos de ensino, que estes venham seguidos de um roteiro de questões ressaltando os pontos mais relevantes de cada caso (SHULMAN, J. H., 2002; MIZUKAMI; 2002; NONO, 2005). Tais análises podem ocorrer individual ou coletivamente, em pequenos grupos, seguidas de debates em grupos maiores.
Sob essa ótica, são criados contextos para discussões, trocas e conversações necessárias para que, a partir dessas experiências, os professores reescrevam seus casos de ensino em novas bases, construindo, pois, versões mais articuladas e elaboradas dos mesmos, que serão objetos de discussão numa comunidade pedagógica mais ampla. Essa discussão mais ampla é feita de duas formas: a primeira consiste na apresentação de casos aos professores e posterior discussão; a segunda, em publicação de um livro de casos, organizado por categorias, de maneira que cada grupo de futuros professores deixe seu legado para aqueles que os seguirão. Dessa forma, começa a ser sistematizada e codificada uma literatura de casos específica para disciplinas escolares (MIZUKAMI, 2004).
Já a elaboração de casos de ensino, além de permitir ao professor que descreve a situação vivida, pensar sobre o seu ensino, é indicativo dos conhecimentos mobilizados por ele, em uma situação escolar específica e contextualizada. Sobre isso, Nono (2005) enfatiza a importância de se criar, nas escolas, uma cultura de registro e análise das suas práticas, resultando num conjunto consistente de casos de ensino construídos por professores, para que possam ser acessados pelos docentes quando desejarem ter idéias e exemplos sobre como ensinar determinado conteúdo a seus alunos e/ou como lidar com situações conflitantes.
Nono e Mizukami (2004), com base em Wassermann (1993), descrevem estratégias que podem orientar a elaboração de casos pelos professores. Segundo elas, o autor aponta um conjunto de diretrizes que permitem orientar os pensamentos do professor, ao descrever uma situação conflitiva por ele vivenciada com seus alunos, auxiliando-o na transformação de uma situação vivida em sala de aula em uma situação de ensino. São elas:
- Escolher uma situação significativa ou crítica. O cotidiano de uma sala de aula é marcado por diversos eventos que podem ser dilemas, confrontos, incidentes ou situações emblemáticas que, de alguma forma, interferem nos processos de desenvolvimento profissional de professores, na medida em que exigem do professor atitudes imediatas e efetivas. Alguns alunos fizeram a tarefa. As atividades planejadas para ensinar determinado conteúdo não estão sendo bem-sucedidas. O professor não obtém resultado ao solicitar leitura prévia dos alunos para subsidiar o desenvolvimento da aula. Dentre tantos eventos, qual deles escolher para elaborar um caso de ensino que tenha potencial formativo? De início, o professor precisa desejar escrever sobre determinado evento, precisa ter interesse em se aprofundar na situação. Em seguida, pode observar alguns critérios: a situação tem um “poder emocional” sobre você? A situação apresenta um dilema sobre o qual você está inseguro quanto à sua resolução? A situação requer a tomada de decisões difíceis? A situação o levou a tomar decisões e a adotar atitudes sobre as quais você está insatisfeito, por não ter certeza de que agiu corretamente? A situação tem implicações éticas e morais?
- Descrever o contexto. O professor não precisa iniciar o caso de ensino descrevendo os eventos que geraram a situação. Esta é, entretanto, uma das maneiras de fornecer um pano de fundo dos acontecimentos, inserindo a situação em um contexto mais amplo e detalhado. Com isso, o professor pode refletir sobre aspectos que geraram a situação escolhida.
- Identificar os personagens do contexto. Ao escrever um caso de ensino, o professor deve identificar quais são os personagens principais e secundários da trama. Quais os papéis assumidos por cada personagem envolvido na situação? Quais as relações entre eles e com o professor? É importante a apresentação dos sentimentos, dos objetivos, das expectativas de cada pessoa envolvida no caso de ensino, incluindo o próprio professor que narra o incidente. - Revisar a situação e a forma como agiu diante dela. O que ocorreu? Quais eram as possíveis decisões a serem tomadas pelo professor diante dos acontecimentos? Quais os riscos envolvidos em cada uma das decisões? Como o professor reagiu? Que sentimentos o levaram a tomar determinada decisão? Se o professor não conseguiu agir diante do incidente ocorrido em sala de aula, como pode acontecer em alguns casos, por que ele não agiu? Que pressupostos e valores estiveram por trás da decisão?
- Examinar os efeitos de suas atitudes. Cada atitude do professor resulta em uma série de reações. Quais foram, no evento descrito, algumas das reações em face das atitudes tomadas pelo docente? Qual foi o impacto da decisão assumida sobre os alunos? E quais foram as conseqüências da decisão tomada sobre o próprio professor?
- Revisitar a situação. Ao revisitar a situação ou o evento selecionado para transformá-lo em caso de ensino, o professo precisa visualizá-lo de diversas maneiras. Se estivesse novamente diante do mesmo contexto, que atitude distinta adotaria em relação à situação, aos personagens, a si mesmo? Ao analisar a situação, quais as suas percepções sobre si mesmo como docente?
Para Shulman, J. H. (2002), o professor é o real protagonista na narrativa de casos, tanto quanto narrador ativo, quanto reflexivo. Os professores se beneficiam de casos escritos, uma vez que o desenvolvimento de casos para discussão demonstra ser uma atividade estimulante e particularmente poderosa para o crescimento profissional. Segundo ela, os casos podem auxiliar os professores a relacionar teoria e prática, estimular o desenvolvimento de hábitos de reflexão, identificar e solucionar problemas em situações dilemáticas, interpretar o contexto sob diferentes ângulos, tomar decisões, além de reconhecer riscos e vantagens presentes em cada forma de agir.
De modo complementar, Nono (2005) afirma que os casos permitem, aos professores, a explicitação e o desenvolvimento de suas teorias e práticas de ensino. Ao analisar uma situação de ensino, o professor recorre a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus sentimentos, suas pré-concepções, podendo examinar sua validade frente à complexidade das situações de sala de aula.
Seguindo esse raciocínio, García (1995) afirma que a utilização da estratégia de estudo de casos de ensino oferece algumas vantagens para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico por parte dos professores, entre as quais, destacamos: auxílio no desenvolvimento, pelo professor, de destrezas de análise crítica e de resolução de problemas; provocação de uma prática reflexiva; familiarização com a análise e a ação em situações