Rorty og Lear: ironi som engasjert refleksjon

Ainda sobre o atual papel dos Estados com relação ao ensino-aprendizado de LE, convém citar dois documentos: o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (CONSEIL DE L’EUROPE, 2000), no contexto externo, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002), no contexto interno. Tendo em vista o contexto de globalização no qual vivemos, tanto nos PCNs quanto no CECR nota-se uma preocupação em formar cidadãos plurilíngues e sensíveis à diversidade cultural. Com o intuito de mostrar o papel desses documentos no ensino de LE, esta pesquisa vai discorrer sobre eles nas próximas linhas.

Os questionamentos sobre os conhecimentos que são transmitidos pela escola não datam de hoje. Muitos alunos, pais e a sociedade em geral se mostram insatisfeitos com o ensino de determinados conteúdos cobrados pelas instituições de ensino, visto que não reconhecem sua relevância para a formação do sujeito.

No âmbito da educação, alguns educadores também já se indagavam sobre a importância atribuída à quantificação de conteúdos e a dificuldade que as pessoas têm de mobilizá-los no trabalho e no dia a dia. No caso do ensino de LE, especialistas da educação reivindicam que os professores ensinem a seus alunos competências comunicativas (competências linguística, pragmática e discursiva) e não comunicativas (saber-ser, saber-fazer, saber-viver, saber-aprender).

Os organizadores dos PCNs (BRASIL, 2002) ressaltam inicialmente nesse documento que o objetivo é orientar, ajudar os professores no planejamento das aulas e do currículo escolar em função das atuais diretrizes de ensino-aprendizado. Com relação aos alunos, ressaltam a importância de uma formação que lhes permita a aquisição de

conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade para usar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.

Ainda na primeira parte desse documento, os organizadores dos PCNs fazem

esta declaração: “O Ensino Médio é a etapa de uma educação de caráter geral que situa

o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do

trabalho.”

Na segunda parte dos PCNs, intitulada “Linguagens, códigos e suas tecnologias”, os elaboradores chamam a atenção de seus usuários para que o Ensino Médio estimule no aluno a curiosidade, o raciocínio e a capacidade de interpretar e intervir no mundo que o cerca.

Quanto à concepção de linguagem apresentada nesse documento, convém citar este trecho:

A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representações, que variam de acordo com as necessidades e experiências de vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. A linguagem é uma herança social, uma “realidade primeira”, que, uma vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. (BRASIL, 2002, p. 125)

No que concerne ao estudo de LE nas escolas, os elaboradores dos PCNs consideram que essa disciplina permite ao estudante aproximar-se de diversas culturas. É importante destacar que o ensino-aprendizado de idiomas, tido durante muito tempo como irrelevante, volta a ser visto como imprescindível à formação do sujeito global.

Como abordagem metodológica, os PCNs adotam a orientação sociointeracionista, que concebe o aprendizado como um processo que se realiza

mediante a interação com o Outro, com a sociedade. Nesse documento, a cultura é assim definida:

A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura pode assumir sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia. (BRASIL, 1998, p. 132, “Temas transversais”)

Nesse excerto, a concepção de cultura se mostra como um fenômeno dinâmico. O sujeito se constrói a partir de encontros sociais, na interação com outros indivíduos. Todos são, de alguma forma, afetados pelo Outro. Para que o indivíduo se expresse, ele precisa reconhecer seu(s) interlocutor(es). Em decorrência disso, a cultura transforma o ser humano, e este transforma a cultura, um processo que permite a sobrevivência de ambos pela alteridade.

Cabe ressaltar que esse conceito de cultura se coaduna com o do antropólogo americano Clifford Geertz, que reconhece a diferença e a semelhança como elementos cruciais na formação do sujeito. Se alguns sociólogos buscavam uma unidade cultural, o apagamento das diferenças, Geertz procura mostrar que o sujeito se compreende, se significa por meio do relativismo. Define:

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal suspenso a teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura do significado. É justamente uma explicação que eu procuro ao construir expressões sociais enigmáticas na sua superfície. (GEERTZ, 2001, p. 15)

Nos PCNs, seus precursores chamam a atenção do educador para um ensino- aprendizado de LE voltado para a comunicação, e não apenas para os elementos linguísticos. Todavia, o aspecto cultural parece se restringir à situação comunicativa, ao contexto de ensino-aprendizado, ao conteúdo abordado. Quanto aos aspectos políticos, econômicos e culturais, eles parecem ser tratados de modo muito superficial. Questões identitárias e sociais da cultura-fonte e da cultura-alvo, relevantes nesse contexto, marcado por fortes conflitos religiosos, étnicos e culturais, são muitas vezes negligenciadas.

Convém salientar que, na maioria das escolas brasileiras, o ensino de LE ainda é muito desvalorizado. A elaboração de documentos e a revelação dos problemas não bastam para a transformação das práticas escolares. O governo abandonou a responsabilidade de oferecer um ensino-aprendizado de LE de qualidade, e, por conseguinte, a sociedade passou a acreditar que apenas os centros de línguas são capazes de ensinar um idioma. Dessa forma, as desigualdades sociais só se acentuam.

O Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (CONSEIL DE L’EUROPE, 2000) foi criado pelo Conselho Europeu com o propósito de estabelecer uma base comum na elaboração de provas, programas, manuais e certificados no ensino de LE, visando a fortalecer, sobretudo, as relações entre os povos europeus. Nesse sentido, os organizadores procuraram, no início desse documento, destacar a importância de se respeitar a diversidade cultural, defendendo o pluriculturalismo e o plurilinguismo, a interação de várias línguas e culturas.

No interesse de formar cidadãos globalizados, o CECR adotou o ensino- aprendizado capaz de desenvolver nos sujeitos competências verbais (saberes linguístico, pragmático e sociolinguístico) e não verbais (saber-fazer, saber-ser, saber- viver, saber-aprender). Com relação ao ensino-aprendizado, é imperativo dizer que, na

década de 1970, o Conselho Europeu de Estrasburgo, com base nas teorias dos atos de fala, elaborou o Niveau seuil, um documento no qual foram descritas as fundamentais competências comunicativas que os sujeitos precisavam dominar para poder falar em LE.

No CECR, os organizadores propõem, entretanto, uma descrição das competências comunicativas de forma mais complexa. Nesse documento, são abordados os conhecimentos comunicativos que os falantes, classificados como usuários básicos (A1 e A2), independentes (B1 e B2) e autônomos (C1 e C2), precisam dominar não apenas para falar, mas também para ler, escrever e ouvir em LE nos domínios público, profissional, educacional e pessoal.

Além disso, o CECR oferece diretrizes a seus usuários concernentes à avaliação no âmbito do processo de ensino-aprendizado e para a obtenção de diplomas de proficiências de LE. No Brasil, muitos estudantes universitários interessados em estudar na França e no Canadá precisam dos diplomas de estudos em língua francesa (Delf), compostos dos níveis (A1, A2, B1 e B2) e dos diplomas de aprofundamento de língua francesa (Dalf), compreendendo os estágios mais avançados (C1 e C2). É necessário esclarecer que os exames são independentes. A instituição de ensino superior, em geral, é que determina o domínio de proficiência linguística que os alunos devem ter em função dos objetivos acadêmicos.

O programa Ciência Sem Fronteiras, uma iniciativa do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), com o apoio do CNPq, da Capes e das Secretarias de Ensino Superior e de Ensino Tecnológico do MEC, contribuiu para o aumento significativo do número de estudantes de língua francesa.

A respeito da competência não verbal, o CECR e os PCNs solicitam que os professores e seus usuários, em geral, desenvolvam nos alunos/sujeitos uma atitude relativista, capaz de reconhecer o Outro além de suas referências culturais. Todavia, as orientações associadas a questões culturais são abordadas de forma muito superficial.

No que diz respeito à atividade comunicativa de mediação, o CECR a legitima, pois entende que o mediador permite estabelecer a interação, a relação entre sujeitos de línguas distintas. Contudo, como foi abordado em minha pesquisa de mestrado (AZEVEDO, 2010), esse documento também não apresenta aos usuários informações teóricas e práticas que os ajudem a agir como mediadores. Como solucionar os possíveis mal-entendidos, as tentativas de aculturamento? Como abordar a cultura do Outro sem reforçar preconceitos, clichês? Como libertar o sujeito dos discursos que lhes foram internalizados?

No CECR, encontra-se esta definição da mediação:

Participando ao mesmo tempo da recepção e da produção, as atividades escritas e/ou orais de mediação permitem, pela tradução ou interpretação, pelo resumo ou relatório, produzir para um terceiro uma reformulação acessível de um texto primeiro ao qual esse terceiro não tem, a princípio, acesso direto. As atividades linguageiras de mediação, retratando um texto prévio, têm lugar considerável no funcionamento linguageiro usual de nossas sociedades. (CONSEIL DE L’EUROPE, 2000, p. 18)6

Na visão de Galisson e Puren (2001), a valorização da língua ao longo da história no ensino de línguas se explica muitas vezes pelo fato de que a abordagem de aspectos culturais coloca em evidência as diferenças, o que pode representar uma ameaça para os interesses político-econômicos dos Estados. A título de ilustração, os

6No original: “Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales

de médiation, permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une reformulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, retraitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés.”

autores mencionam a União Soviética, que buscou impor o socialismo a seu povo e ao mundo e, por causa disso, a abordagem de culturas capitalistas era excluída do contexto escolar ou apresentada de forma inverossímil e deturpada.

Galisson e Puren (2001) advertem ainda que todos os países têm o direito de escolher a LE que vai ser ensinada nos estabelecimentos escolares. Eles condenam, contudo, a adoção de abordagens que se restrinjam ao aspecto linguístico, excluindo o cultural, a identidade do Outro. Para os autores, esse tipo de atitude deve ser visto como uma forma de agressão, de violação identitária.

Com o intuito de propor uma análise mais complexa das ações educativas no ensino de línguas, em particular no ensino de FLE, esta pesquisa vai discorrer nas próximas linhas sobre a linha de pensamento do pensador Edgar Morin sobre educação, visando a identificar se sua proposta do aprender a aprender se coaduna com a concepção de mediação crítica defendida ao longo deste estudo ou se vem reforçar uma ação pedagógica cujo principal propósito é formar sujeitos para a sustentabilidade do sistema econômico, social e político vigente. É oportuno salientar que suas ideias servem como diretrizes e orientações para muitos pedagogos, professores, elaboradores de métodos e manuais e documentos educativos.

No Brasil, muitos educadores e pensadores vêm enxergando as propostas morinianas como a nova solução para a transformação da educação brasileira, apesar de inúmeros de seus conceitos não estarem ainda bem claros, como a concepção do pensamento complexo. No contexto universitário, verifica-se o crescimento de grupos de pesquisas que se interessam pela bifurcação do conhecimento, procurando romper com as fronteiras disciplinares.

1.5 A EDUCAÇÃO DO FUTURO SOB AS IDEOLOGIAS E DIRETRIZES