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Se direcionarmos nossa atenção para pesquisas sobre formação de professores e professoras no que se refere a preparação para avaliar suas turmas, podemos afirmar que tais pesquisas evidenciam que ainda faltam aos cursos de licenciatura em nosso país, a oferta de

estudos sistemáticos e aprofundados em avaliação da aprendizagem a seus/suas estudantes (COSTA, 2010).

Ao proceder à análise de abordagens teórico-metodológicas por meio da pesquisa de mestrado por nós realizada (COSTA, 2010), emergiu, dentre três, uma categoria que é de nosso interesse neste momento: Avaliação da aprendizagem na formação inicial e continuada de professores, que nos indica que:

Conforme a análise dos artigos para o presente balanço, há críticas à escassa, senão total, ausência de preparação do futuro professor para avaliar seus alunos; assim, perpetuando-se uma avaliação reprodutivista, excludente e seletiva. A avaliação continua sendo “sinônimo” de mensuração, pois ao avaliar seus alunos, o professor utilizará um único “modelo”: o modo que foi avaliado por seus professores (COSTA, 2010, p. 109).

Desse modo, urge reiterarmos que nos colocamos a favor de que a avaliação deixe de ser um conteúdo, geralmente presente em livros de Didática, em sua última unidade; não raro não trabalhado. Acreditamos, e entendemos que a avaliação necessita ser percebida e tratada como importante campo do conhecimento que é. E ainda, “Acreditamos que para avaliar o aluno o professor necessita ser preparado a partir de elementos que fundamentem sua prática sendo que esta preparação, no nosso entendimento, ocorreria nos cursos de licenciatura” (COSTA, 2010, p. 111). Defendemos, desta feita, que o estudo sobre a avaliação da aprendizagem seja contemplado e ocupe espaço privilegiado em cursos de formação docente.

Compartilhamos do pensamento de Fernandes (2016), que nos propõe a necessidade de ter uma ideia mais sólida acerca dos fundamentos da avaliação enquanto domínio de conhecimentos. Domínio científico do conhecimento, que envolve: “Conceitos próprios, método, objetos de estudo, mecanismos de auto refutação – permite avaliar a própria avaliação – meta-avaliação” (FERNANDES, 2016).

Ciente de nosso posicionamento, em nosso diálogo com as docentes abordamos o assunto referente à formação inicial das professoras, em relação a aquisição de conhecimentos proporcionada a elas, no que se referia à preparação para avaliar seus e suas futuros/as discentes. Mais da metade – nove professoras – afirmaram não terem sido preparadas para avaliar.

Emergiram, nas falas das docentes que cursaram o magistério, questões que evidenciam o seu caráter técnico e prático, conforme ilustra-se aqui pela fala da professora Natália, ao explicar que: embora o curso a tenha preparado para dar aula, “[...] só sabia dar aula”; não se sentia preparada para avaliar, mesmo sabendo que sabia o conteúdo a ser ensinado, acreditava que isso bastava. No entanto, ao se deparar com a realidade da sala de aula percebeu que a

preparação para a docência se faria fundamental. Esta preparação extrapola o saber o conteúdo a ser ensinado: entendeu que era preciso saber ensinar.

A professora também refletiu sobre as professoras iniciantes nos dias de hoje e se posicionou como uma defensora da obrigatoriedade do Estágio Supervisionado, pois a seu ver, trata-se de momento crucial na formação docente – seria o encontro com a realidade, e contribuiria para a decisão de estudantes sobre seu futuro profissional: se abraçariam ou não a profissão docente, e relatou ainda que muitas de suas amigas desistiram da docência, uma vez que “[...] durante o estágio, quando você pega uma sala; quando se depara com a realidade é diferente. Elas sabem, mas não sabem passar. O mais triste é quando nós não sabemos passar” (NATÁLIA, 2016).

Relatou ainda que ao cursar o magistério e no início da docência, não se lembrava de ter sido pressionada como observa que ocorre hoje, nem os critérios que são exigidos atualmente. Explicou que à sua época a motivação era ministrar aulas. A professora destacou, quando de nossa entrevista, perceber o surgimento de estudos acerca da avaliação na formação docente na atualidade, o que em seus anos como discente, se formando professora, não se lembrava ter havido tais estudos:

Na minha época era assim: você era motivado para dar aula e pronto! [...] eu gostava de estudar, mas não tinha esses critérios que hoje tem. Vejo pessoas ingressando no magistério, ou fazendo como uma amiga minha que veio me procurar esses dias com questionários sobre avaliação. Nós não tínhamos essa pressão, tínhamos as didáticas, ali. [...] (NATÁLIA, 2016).

A declaração da Professora Natália nos remeteu a Pimenta e Lima (2012, p. 56) que analisaram a necessidade de que a formação docente contemplasse o estágio como pesquisa e dialogasse com “[...] todas as disciplinas do curso de formação, [...] garantindo, inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de ser professores a partir do contato com as realidades de sua profissão”. Desse modo, a realidade vivenciada na escola, durante o estágio, se articularia aos saberes teóricos aprendidos no curso. E esta realidade caminhante pari passu à teoria, no entanto, ainda não acontece se tratando da preparação orientada para que os/as licenciados/as venham a avaliar seus/suas estudantes, como veremos a partir da fala de professoras que participaram desta pesquisa.

A ausência de estudos acerca da avaliação no curso de formação inicial se tornou aparente por meio da fala da professora Polyana, que ao responder se considerava que o curso a preparara para avaliar seus/suas alunos/as, foi enfática em sua resposta ao dizer que não: “De maneira alguma! Porque até onde me lembro, eu fiz o magistério em nível médio, algumas

matérias que eu deveria trabalhar com eles, mas eu não me lembro em momento algum a questão da avaliação. Não me lembro! Nada!” (POLYANA, 2016).

E ao ser perguntada sobre como fez então, ela afirmou que conseguiu com a ajuda dos colegas, “Nós discutimos, trocamos ideias e vamos aprendendo umas com as outras, com os colegas mesmo. [...] foi assim, por que eu não tinha visão nenhuma em relação à avaliação” (POLYANA, 2016).

Esta “saída” encontrada por esta docente também foi mencionada pela professora Keila (2016), embora afirmou ter tido excelentes professores/as, mas foi na prática, na troca com os/as colegas, na formação continuada que aprendeu e continuava a aprender sobre a avaliação.

No caso da professora Maria Aldair (2016), foi um pouco mais complexo, pois ao concluir o curso de Magistério, não atuou na docência: casou-se e somente dez anos depois começou a exercer a profissão de professora. E ao se deparar com o cotidiano da sala de aula, em especial em relação à avaliação, também foi com a colaboração de colegas e a orientação da supervisora, que ela conseguiu encontrar um caminho para avaliar. Afirmou que “[...] ficava observando as experiências das minhas colegas que tinham mais tempo de casa. Perguntava, prestava atenção nelas, no que elas faziam; elas me emprestavam material, a supervisora ajudava, e assim foi”.

Portanto, muitas vezes as professoras encontravam como caminho às suas dificuldades e lacunas em sua formação, a observação e a inspiração em colegas quando se tratava de avaliar. Podemos então dizer que, embora no período da construção dos dados todas as professoras já eram portadoras de formação superior, há déficits importantes. Neste caminho, é importante que se repense, reanalise e redirecione a formação docente, pois claramente algo não vai bem.

Libâneo (2010, p. 564), em artigo intitulado O ensino da Didática, das metodologias específicas e dos conteúdos específicos do ensino fundamental nos currículos dos cursos de pedagogia, publicou resultados de uma pesquisa documental que realizou sobre a estrutura curricular e sobre as ementas de 25 cursos de pedagogia oferecidos por instituições de ensino superior no estado de Goiás, sendo duas instituições públicas, duas fundações e 21 instituições privadas de ensino. O objetivo do estudo, conforme o autor explicita foi aprofundar “[...] o lugar destinado à Didática, às metodologias específicas e, de modo especial, ao estudo dos conteúdos das disciplinas ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental”. No que se refere à Didática, o pesquisador, chegou às seguintes conclusões:

Sobre as ementas de Didática (ou denominação conexa), a análise do conteúdo mostra que ao menos 70% delas expressam uma didática instrumental, no

sentido de descrever conhecimentos técnicos, mormente modelos de planejamento e de procedimentos (regras de execução, técnicas). Os temas mais constantes são: planejamento de ensino, conteúdos e métodos, relação professor-aluno e avaliação. As ementas, com poucas exceções, apresentam características comuns, como frágil aporte teórico, caráter genérico e superficialidade, apenas variando a extensão do texto (2010, p. 578).

Se tratando das metodologias específicas, Libâneo (2010), observa que seus fundamentos nem sempre se encontram associados aos conteúdos. Finalmente, “Em relação aos conteúdos específicos do currículo do ensino fundamental, constatou-se que estão praticamente ausentes” (p. 578). Em pesquisa realizada em âmbito nacional, Gatti e Barreto (2009) chegaram a resultados semelhantes aos posteriormente alcançados por Libâneo (2010). Em relação ao ensino dos conteúdos específicos, Gatti e Barreto (2009), também evidenciaram que os cursos de Licenciatura em Pedagogia enfatizam o ensino de conhecimentos didáticos; já os conteúdos específicos “[...] das disciplinas a serem ministradas em sala de aula nas escolas não são objeto dos cursos de formação inicial docente, [...]” (p. 122). As pesquisadoras afirmam que os conhecimentos propostos acerca da avaliação se fazem presentes em disciplinas relacionadas à Didática, e que “[...] há um predomínio de discursos teóricos sem os seus desdobramentos quanto aos usos possíveis na educação escolar” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 129). Assim, resta aos/às professores/as desenvolver meios para produzir processos avaliativos da aprendizagem de suas turmas; fazer o que lhes seja possível.

Mesmo que os cursos de formação de professores e professoras não preparem de modo satisfatório para avaliar, podemos observar, a partir de nossa análise sobre a questão em discussão, que elas refletem sobre seu fazer e percebem as contradições e analisam seus instrumentos avaliativos. Sobre isso, a professora Wilma nos disse, aos risos, que as avaliações que aplicava no começo de sua carreira jamais seriam aplicadas por ela na atualidade e afirmou que se sentia envergonhada, pois aquelas avaliações eram totalmente somativas, e que nos dias de hoje: “[...] é totalmente diferente; é um processo de construção porque eu fiz o Magistério, aquele Magistério que a gente tinha que ter caderninho de Ciências, fazer planejamento e tudo mais! Hoje em dia também não tem isso, não é mesmo?” (WILMA, 2016). Destacou que sua formação a preparou muito mais com a prática que com a teoria, e que o contexto da criança não era levado em consideração. Nas palavras da professora: “Era aquela coisa ali limpa, crua, jogada, não tinha problematização, como eu falei hoje do jeito que eu gosto de trabalhar” (WILMA, 2016). E afirmou ainda que somente quando cursou pedagogia passou a ter uma visão mais crítica.

Diante das colocações da professora supracitada, observamos que, embora os estudos que mencionamos indicarem as fragilidades consideráveis dos cursos de pedagogia, a licenciatura é vista por parte do professorado como via significativa de aprofundamento de seus conhecimentos teóricos, de modo que possibilite que as professoras adquiram melhores práticas.

O fato de a professora afirmar que alcançou uma visão mais crítica em relação à avaliação da aprendizagem ao cursar a Pedagogia em sua formação continuada, foi bastante interessante, pois a falas de docentes que cursaram o mesmo curso como formação inicial evidenciou que havia, na percepção delas, muita teoria e quase prática alguma. E as teorias, consideradas em excesso, pelas docentes, foram percebidas mais negativa que positivamente.

Embora entendamos que “O Curso de Pedagogia, que tem como referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme Resolução CNE/CP n.1, de 15 de maio de 2006, encontra-se diante do desafio de repensar questões que influenciam diretamente na formação do professor contemporâneo” (SANTOS; COSTA, 2011 p. 02), alguns discursos como o da professora Wilma destacam que, mesmo sendo muito teórica, é nessa formação que os/as futuros/as docentes mais tem espaço, condições para refletir sobre tais práticas. A teoria subsidia essas reflexões.

Portanto, ainda na perspectiva de Santos e Costa, é “[...] de fundamental importância [...] que o futuro professor reflita acerca dos conteúdos por ele ministrados nas disciplinas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental” (2011, p. 2), bem como as avaliações que realiza com suas turmas.

Esta práxis também é estabelecida pela Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015, conforme o artigo 13, determina, em seu “§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência” (BRASIL, 2015, p. 11).

Finalmente, a professora Camila, que também cursou o Magistério apresentou uma visão bem teórica do seu curso, pois afirmou não considerar ter sido preparada para avaliar suas futuras turmas, “Porque a teoria é uma coisa, não é mesmo? E a prática é outra. Aprendemos é na sala de aula mesmo, é no cotidiano que vemos: ‘isso dá certo, isso não dá’.? Faz o que dá, retira o que não dá e muda” (CAMILA, 2016).

Ainda em referência ao grupo de professoras que afirma não ter sentido que a formação inicial recebida tenha preparado para avaliar, três cursaram Licenciatura em Pedagogia em sua formação inicial. Dessas, a professora Cláudia e a professora Elizabete afirmaram ter sido

fundamental o auxílio de colegas de ofício para que elas pudessem ter condições para conduzir tais processos de avaliação.

A professora Cláudia, ao afirmar que não recebera em seu curso, elementos para avaliar, afirmou que aprendeu “batendo a cabeça”, dialogando com colegas, estudando; pois, para a professora, a formação acadêmica não lhe deu embasamento para a docência, mesmo tendo realizado o Estágio Supervisionado.

Explicou que é o dia a dia que vai dar base para a docência, posto que em sua análise, “a faculdade é teórica [...] eu escutei de um professor certa vez que quem se restringe a uma universidade vai ‘quebrar a cara’” (CLÁUDIA, 2016). Por outro lado, compreende que é importante que a formação docente contemple a articulação teoria-prática, e entende que “O conteúdo ministrado na faculdade que você não pesquisa, que você não é um professor pesquisador, interessado, você vai ‘quebrar a cara mesmo. Fora a quebrada de cara no dia a dia!’” (CLÁUDIA, 2016).

Destacou ainda, que acredita ser fundamental buscar orientação com os colegas mais experientes, ponderando que no cotidiano da escola, em cada sala de aula,

Vão surgir ‘n’ situações que você desconhece, que você vai ter que conversar com um mais experiente, você tem que ser humilde: “Oi, eu estou com um caso assim.” [...] “Você já teve algo parecido? Como eu posso fazer? O que você me aconselha?” Então, eu penso que é desse jeito que a gente caminha (CLÁUDIA, 2016).

Também a professora Elizabete (2016) afirmou que “Nós aprendemos trabalhando; com colegas, inclusive eu tive muitos colegas que me ajudaram! Eu só tenho a agradecê-los porque a faculdade não te dá subsídio nenhum!” (ELIZABETE, 2016).

As três docentes criticaram a faculdade, o ensino acadêmico, dizendo que há muita teoria. A fala da professora Elizabete ilustra esta crítica que, ao responder se sua formação inicial lhe ofereceu subsídios para avaliar seus e suas estudantes, respondeu:

Claro que não! (risos) Eu acho que nenhum curso de graduação consegue te ajudar nesse sentido, porque eu penso que tudo é questão de prática. O curso de Pedagogia tem muita teoria! Então, em relação à teoria tem muita coisa que aplicamos sim, em sala de aula; mas a prática do dia a dia, nós não aprendemos no banco da faculdade (ELIZABETE, 2016).

Para a professora Alesandra (2016), de maneira alguma sua formação inicial a preparou para avaliar suas turmas, mas afirmou acreditar muito que teoria e prática caminham juntas. Atribuiu grande importância à capacitação continuada para seu aprimoramento profissional –

mencionando Piaget, Vigotski e Wallon como referências importantes para o seu trabalho – e afirmou ainda que muitas mudanças ocorreram em sua formação e atuação profissional, embora persista em seu cotidiano a pedagogia tradicional:

[...] não que eu tenha deixado de ser um pouco tradicional, porque isso é uma coisa bem arraigada na gente. Mas eu tento o máximo, ser diferente; então, eu acreditava no aluno caladinho, sentadinho, enfileirado, tinha que prestar atenção; tinha que depositar tudo aquilo que eu falava... a partir daí eu mudei tanto meu paradigma em relação à minha prática mesmo em sala de aula, como a minha forma de avaliar. Então estudos, trocas de experiências, capacitação em serviço, capacitação continuada que me fizeram ver a educação de uma outra forma. Então não acredito, de jeito nenhum, que eu estava preparada no início (ALESANDRA, 2016).

Ao afirmar que, embora tenha referências de tendências pedagógicas voltadas ao materialismo histórico, como Vigotski, a professora ainda não superou a formação pedagógica tradicional que recebera, e realizava uma mistura de teorias pedagógicas, o que nos remeteu a Saviani (2013a). Ao analisar perspectivas e alternativas da e para a educação brasileira, o pesquisador discorreu sobre a profusão de diversas dessas alternativas que acabam por influenciar professores e professoras sem que haja um estudo criterioso, por parte dos/das docentes, alimentando, assim, modismos pedagógicos. Em outras palavras: “[...] a consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores[...]” (SAVIANI, 2013a, p. 214). Veremos adiante que também a professora Cláudia transita em diferentes influências pedagógicas, uma vez que afirma utilizar uma “mescla” teórica em suas práticas pedagógicas, que a nosso ver esbarra na formação de professores de modo que o curso, conforme análise de Pimenta e Lima (2012, p. 33), “[...] nem fundamenta teoricamente a atuação de futuro profissional nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática”.

A partir das observações das professoras Cláudia, Elizabete e Alesandra, emerge a necessidade de repensar os cursos de licenciatura em Pedagogia, pois evidente se faz que ainda não conseguimos encontrar um caminho para formar professores e professoras – aqui em questão, para a docência nos anos iniciais.

Há teorias, e os conteúdos fazem parte destas teorias, mas não basta o ensino dos fundamentos e das didáticas e metodologias! Acreditamos que é urgente ponderar que os conteúdos precisam assumir importância na formação docente, para que os/as professores/as tenham o domínio dos conteúdos que deverão ensinar, lembrando que não se trata de um ensino

conteudista, mas de um ensino que garanta a todos e todas, a apropriação dos conhecimentos científicos produzidos ao longo de nossa história.

Diante do exposto, recorremos a Duarte (2016, p. 59), que ao falar sobre o ensino dos conteúdos e sua importância, pondera que:

O ensino dos conteúdos escolares em nada se assemelha, portanto, a um deslocamento mecânico de conhecimentos dos livros ou da mente do professor para a mente do aluno, como se este fosse um recipiente com espaços vazios a serem preenchidos por conteúdos inertes. O ensino é transmissão de conhecimento, mas tal transmissão está longe de ser uma transferência mecânica, um mero deslocamento de uma posição (o livro, a mente do professor) para outra (a mente do aluno). O ensino é o encontro de várias formas de atividade humana: a atividade de conhecimento do mundo sintetizada nos conteúdos escolares, a atividade de organização das condições necessárias ao trabalho educativo, a atividade de ensino pelo professor e a atividade de estudo pelos alunos.

Deste modo, esperamos que a realidade enunciada por Gatti e Barreto (2009) de que os conteúdos específicos são deixados de lado nos cursos de Pedagogia seja superada. A nós parece sem sentido insistir no discurso em defesa da articulação necessária entre teoria e prática na formação de licenciadas/os em Pedagogia, se os conteúdos que dão sentido às práticas continuarem secundarizados e/ou ignorados para não dizer desprezados.

Dia há de chegar em que a formação docente em especial as que são oferecidas e realizadas nos cursos de Pedagogia, alcance sua concreticidade (KOSIK, 1976), e cumpra com seu dever, não se atendo a emitir seus certificados e habilitar docentes sem que tenham realmente preparado a estes e estas para o ensino. Assim, cremos que o fenômeno dará lugar à essência, à coisa em si.

Dentre as docentes entrevistadas, quatro afirmaram que o curso as preparou para avaliar seus e suas estudantes, sendo que todas cursaram o Magistério, em sua formação inicial. Nas palavras da professora Janine, à época e que cursou o Magistério, este realmente oferecia formação para a/o docente atuar em sala de aula.

Nostalgicamente, lamentou que os cursos de Magistério em nível médio tenham “[...] diminuído ou até acabado [...]”, e afirmou: “O meu curso de Magistério me ajudou muito em