The Role of Government

A quem se poderia chamar de infantil? A seres pequeninos? Às crianças? Ou isso dependeria do seu desenvolvimento? 0 a 7 anos? 0 a 12 anos incompletos? Caso sim, o que o termo infantil está fazendo em tese que trata de seres com idades entre 12 e 16 anos? Caso não, como potencializaria as análises se os percebesse como infantis, abandonando estaturas, faixas etárias e parâmetros biológicos? Ao vê-los como produção estabelecida culturalmente e não como fase natural, esclareço que infantis sobre os quais falo aqui é o infante, “é todo aquele que não fala tudo, não pensa tudo, não sabe tudo” (KOHAN, 2005, p. 246) e para os quais se inventou a educação. Uma educação que os “tira da menoridade” (VEIGA-NETO, 2000, p.50), instaurando-se a “falta no mundo infantil” (LAJONQUIÉRE, 2009, p. 78). Afinal, desde Platão, eles são seres de “ausência, vazio” (KOHAN, 2005, p. 44) “enquanto o ‘outro’ do ‘adulto’” (CORAZZA, 2004, p. 123). Infantil, portanto, é uma categoria analítica que atravessa fronteiras das idades biológicas e possibilita analisar as amarrações culturais que fixam, aprisionam e estabelecem condutas a tais sujeitos.

No currículo em que a tecnologia da cientifização opera por saberes científicos, o discurso científico moderno demanda a necessidade de diferenciar condutas científicas e não científicas, erro e verdade. Assim, o dispositivo da experimentação vale-se do dispositivo da infantilidade para posicionar aqueles/as em fases iniciais de aprendizagem

escolar como não científicos ainda. Em diversas situações, alunos/as são denominados/as como tal ao apresentarem comportamentos tidos como fora dos padrões de um “sujeito- modelo”, ou “adulto” (CORAZZA, 2002c, p. 197). Isso pode ser observado, por exemplo, quando Paula passa a explicar por que precisam lacrar as placas de petri do experimento: “para nenhum curioso ir lá e abrir e estragar o experimento”. Ângela completa: “o ideal era não lacrar, mas por que lacra? Para o curioso não prejudicar o experimento”. Elas pronunciam isso olhando ironicamente para os/as alunos/as (DC, 25/08/2010, p.6).

Pela técnica da diferenciação, inicia-se a distinção entre pastor e rebanho. Interessa construí-los separadamente e, assim, “se auto-regularem, autodisciplinarem e refletirem entre si mesmos como membros de uma comunidade” (POPKEWITZ, 2001, p. 38). Nesse processo, “os/as infantis estão constantemente submetidos a práticas regulatórias” e são controlados por “uma figura adulta, o que resulta em uma subjetividade sempre submissa a alguém” (SILVA, M. C. 2008, p. 20). Isso não significa, porém, que os/as adultos/as não exerçam controle sobre si mesmos/as. É nesse processo de regulação e diferenciação com os infantis que professores/as também se constituem.

Além de serem apresentados/as como curiosos/as, espera-se que sejam inquietos/as, caso contrário, causaria espanto nos/as adultos/as: “nossa, meus aluninhos ficaram tão quietos hoje. Estou impressionada” (DC, 25/08/2010, p.7). Do mesmo modo, parece que já se estabeleceu a ideia de que alunos/as são seres que esquecem. Pude observar situações em que, com o tocar da sirene, recolhe-se as folhas, dizendo que é melhor que fiquem na escola (DC, 06/10/2010, p.40). Em outra situação, diz-se: “próxima aula continuaremos essa atividade. Vocês querem deixar comigo para não esquecerem?”. Vejo que muitos/as dão ao mestre (DC, 27/09/2010, p.33). Afinal, diz-se que infantil “carece de experiência”, “necessita do auxílio adulto”, que não se deve “criar expectativas grandiosas” em relação ao infantil ou “exigir mais do que seu papel permita realizar” (LEAL, 2008, p. 31).

O fato de serem curiosos, inquietos e esquecidos torna-os alvo de preocupações. Em uma aula, por exemplo, os/as estudantes falam do cabelo tingido da professora Ângela. Ela diz que precisa cobrir os cabelos brancos que a turma B dá a ela (DC, 30/08/2010, p.17). Quando questionei por que a turma B dava preocupações obtive a resposta: “a turma B é bagunçada e é mais difícil de fazer entenderem que é preciso ficar centrado” (DC, 20/09/2010, p.30). Assim, infantis ganham mais nomeações: bagunceiros e descentrados. Essas “práticas cotidianas nas quais a conduta tornou-se problemática para outros ou para si próprios” (ROSE, 2001b, p. 37), coloca-os na condição de rebanho sobre o qual atua um

poder pastoral que “se exerce sobre o rebanho em seu deslocamento, no movimento que o faz ir de um ponto a outro” (FOUCAULT, 2008a, p.167-168). O ponto inicial é a condição de infantil-erro. O outro ponto, o destino, é o sujeito competente da aula experimental.

Com tantos atributos que se distanciam do ideal e do padrão desejados, alunos/as são entendidos/as como sujeitos da não-competência para atuarem em aulas experimentais. Afinal, entende-se que eles/as “perderam a competência de olhar, de observar e detalhar. Então, na hora que eu falo que têm de observar a substância A, eles não têm noção do que têm de contar, que têm de falar de estado físico, forma, cor” (DC, 20/09/2010, p.28). Mesmo generalizando-os/as aí, em outras situações, diz-se que possuem variados estágios de não-competência: “olha cá Lívia, que grupo organizado, que bonitinho. Olha aquele outro, não tem nem iniciativa! Estão parados” (DC, 26/08/2010, p.10). No governo pastoral, institui-se “uma distribuição entre polo positivo e polo negativo; todo o comportamento cai no campo das boas e das más notas, dos bons e dos maus pontos” (FOUCAULT, 1999b, p. 151). É sobre o negativo que atua o pastor.

Classificações e divisões de condutas têm sido próprias às práticas curriculares. Afinal, o currículo é “um território povoado por buscas de ordenamentos (de pessoas e espaços), de organizações (de disciplinas e campos), de sequenciações (de conteúdos e níveis de aprendizagem)” (PARAÍSO, 2010a, p. 15). Em um currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme mostra Reis (2011) em sua investigação, corpos considerados meninos-alunos são “dispostos em ordens de classificação, por meio de mecanismos de poder que os convocam a uma constante busca por atingir posições à frente, por se tornarem ‘mais que’” (REIS, 2011, p. 86). De modo semelhante, no currículo dos reagrupamentos escolares, “estudantes são diagnosticados, divididos, classificados, hierarquizados e separados para que seja possível governá-los de acordo com determinados interesses em voga na contemporaneidade” (PARAÍSO, 2010b, p. 06). O currículo do forró eletrônico, por sua vez, sugere que é possível “classificar, ordenar e hierarquizar diferentes tipos de mulheres e de homens” a depender dos critérios de feminilidade ou de masculinidade que se deseje estabelecer (MAKNAMARA, 2011, p. 73). O currículo experimental também classifica e divide condutas, usando como critério o aproximar-se ou afastar-se do que é considerado científico.

Curiosos/as, inquietos/as, esquecidos/as, alvos de preocupações, bagunceiros/as, descentrados/as, não-competentes, sem-iniciativa, não-sistemáticos/as são adjetivos que posicionam os/as alunos/as observados/as, tal qual Edmundo, como infantis. Há muito,

essas criaturas são ditas como “dependentes, insuficientes, carentes, frágeis, desprotegidas, imperfeitas, irracionais, moralmente heterônomas” (CORAZZA, 2002c, p. 70). Como tais rótulos seriam incompatíveis com exigências de uma aula experimental, tornou-se muito previsível para mestres que infantis destinam-se ao erro. Isso pode ser observado na ponderação: “eu mandei vocês fazerem direto o gráfico de linha. Tenho certeza que se eu tivesse deixado vocês tentarem outros gráficos, vocês teriam errado. Eu precisava discutir isso nessa aula e não quis atrasar” (DC, 26/08/2010, p.8).

Assim, no currículo investigado, o erro é produzido como ruim, negativo: “uma maldade deixar vocês errarem. Sem contar que perderia tempo e material” (DC, 26/08/2010, p.12). Para evitar o erro, a todo momento, demonstra-se, chama-se a atenção, diz-se que não haverá outra chance (DC, 26/08/2010, p.10). Nessa demanda, falta de competência é algo a se combater. Ao detectar que Alisson não sabe ler o termômetro, por exemplo, Ângela diz: “vocês precisam ensinar os colegas que não possuem competência” (DC, 26/08/2010, p.13). Por estarem convencidos/as de que fazê-los/as não errar é tarefa difícil, docentes aceitam a condição de erro e utilizam-na para fins didáticos. Noto isso quando, em dado momento, Laíne quis falar, mas desistiu. Aí, Raul diz: “ei, fala! Fala mesmo. Quanto mais tem erros, a gente pode corrigir vocês e vocês aprendem mais” (DC, 22/11/2010, p.53). Opera-se, assim, com a técnica da didatização para “governar o ser humano, para moldar ou orientar a conduta nas direções desejadas” (ROSE, 2001b, p. 37). O dispositivo que deseja o sujeito da experimentação aceita a condição infantil, instituída pelo dispositivo da infantilidade, para agir e governar de determinados modos.

Se a técnica da didatização do erro é acionada pela tecnologia da cientifização para buscar a conduta correta, é porque aquela foi demandada por um discurso pedagógico. Nesses momentos, os erros dos/as discentes são positivados, seguindo-se a recomendação do discurso da valorização do erro85. Um currículo pautado por esse discurso deveria atentar-se para: relacionar ideias trazidas por alunos/as, caracterizar concepções prévias, interpretar ideias antigas sobre as novas, compreender como se torna possível a produção do conhecimento científico (VILLANI, CABRAL, 1997). Nessa vertente da mudança conceitual, o/a professor/as teria o papel de identificar o erro e fazer com que o/a aluno/a perceba-o e supere-o. Isto é, entende-se que “a superação das concepções prévias do estudante pela incorporação das concepções científicas deveria ser conduzido, provocando o conflito e expondo a contradição entre teorias prévias e a experiência” (HARRES, 2008,                                                                                                                

p. 60). Assim, as concepções prévias dos/as alunos/as “nem sempre são obstáculos à aprendizagem. Indicam ao educador o caminho a percorrer” (BORGES, 2008, p. 225).

Para que tal condução seja efetivada, uma outra técnica é acionada: técnica da ameaça. Quando estão na condição de erro, eis que mestres sabem identificá-los/as para, logo, questioná-los/as visto que, tal como o pastor descrito e analisado por Foucault (2008, p. 226), docente seria aquele/a “que deve enxergar, constatar, descobrir o mal”. Quando ficam em silêncio ao serem perguntados/as “o que se lembram de microrganismos?”, ameaça-se apontar alunos/as. Começa-se, então, a convidar alguns/as a responder, mas ninguém responde (DC, 25/08/2010, p.3). Por possuir a fama de nunca responder ou prestar atenção, Diego é sabatinado – ao se julgar que “ele está no mundo da lua” – quanto à perda ou ganho de elétrons (DC, 17/11/2010, p.49). Quando um/a professor/a só pergunta às pessoas que ele/a acha que ainda não estão entendendo, os/as outros/as que sabem tentam responder, mas a mestre manda que parem: “isso é uma avaliação gente. Vocês não percebem isso não?” (DC, 17/11/2010, p. 49). A técnica de didatização do erro atua, então, em conjunto à técnica de ameaça. Afinal, ninguém está livre de ser colocado/a à prova, visto que “através do exame, a individualidade torna-se um elemento pertinente para o exercício do poder” (FOUCAULT, 2007, p. 62). Uma ameaça que é fruto da pregação cristã, “uma pastoral herdada da tradição medieval, que se apoia na ameaça e no medo (COURTINE, 2009, p. 502).

A avaliação dos indivíduos, conforme argumenta Paraíso (2010b), pode ser lida como um “raciocínio estratégico para regular, normalizar e governar” que “trata ‘os diferentes’ como desvios e ameaças” (PARAÍSO, 2010b, p. 05). Quando aliada ao medo, a avaliação torna-se um instrumento com pretensões de ser mais eficiente. Assim, a ameaça é uma prática escolar que pode ser facilmente encontrada circulando em outros currículos: seja quando a professora quer ser respeitada (FREITAS, 2008, p. 79), seja para se exigir silêncio (REIS, 2011, p. 100) ou agilizar as atividades (SALES, 2010b, p. 78). Nesses casos, concebe-se tipos de infantis que se deixam “guiar pelas técnicas da pedagogia do terror” (SILVA, M. C. 2008, p. 83). Assim, se o dispositivo da experimentação vale-se te tal prática de avaliação e ameaça para fazer indivíduos interessarem-se pelos seus ensinamentos, é porque o dispositivo da infantilidade instituiu tipos de sujeitos infantis na modernidade.

O currículo experimental destina, ainda, aos infantis a condição da adivinhação. Isto é, como errantes, restaria adivinhar o que acontecerá com o experimento ou o conceito

que se quer desenvolver. Uma prática discursiva que procura identificar conhecimentos prévios ou de senso comum como sugerido pelo discurso da valorização do erro. Aqui, trago três situações como exemplo de como isso ocorre: Ângela manda que anotem numa coluna o que eles/as acham que vai acontecer e, na outra, o que aconteceu ao colocarem o objeto na água (DC, 30/09/2010, p.36); Sônia solicita que “sem olhar a legenda, vamos tentar adivinhar qual é o tomate lavado e qual é o sem lavar” (DC, 06/10/2010, p.39); ou ao pedir que eles/as digam o que acham que irá acontecer com as sementes plantadas nos copos a serem deixados na luz e nos copos deixados no escuro (DC, 06/10/2010, p.40).

Quando infantis são convidados/as a contar o que sabem ou o que imaginam sobre algo no currículo experimental, opera-se com a técnica da confissão: uma técnica de si que faz alunos/as confessarem o que pensam, revelarem seus erros iniciais, identificarem que direção de consciências deve ser efetivada quando se busca a cientifização. Afinal, existe uma só maneira de salvar-se: “confiar todos os nossos pensamentos ao nosso dirigente, obedecer em todas as coisas ao nosso mestre, praticar permanentemente a verbalização de todos os nossos pensamentos” (FOUCAULT, 1982a, p.20). Baseado no modelo cristão – no século XVI, assistiu-se ao aparecimento, ao lado das antigas técnicas de confissão, e o aprimoramento do fazer falar –, vê-se proliferar, em outras formações discursivas, as incitações a “conte-nos sua história, conte-a por escrito” (FOUCAULT, 2007, p. 152).

A partir do século XVIII, o infantil tornou-se “foco de poder-saber” (BUJES, 2000b, p. 08). Foi definido como criatura que, sendo “inábil para outras coisas, apenas é apta para ser formada” (CORAZZA, 2002c, p. 148). Ao se basear “no pressuposto de que há diferenças importantes entre a infância e a adultez e que, por isso, os adultos têm coisas de valor a ensinar às crianças” (CORAZZA, 2004, p. 195), possibilitou-se que pedagogias inventassem saberes para discipliná-las. O currículo experimental, ao convidar seres a se posicionarem no discurso como sujeitos infantis – curiosos, inquietos, esquecidos, alvos de preocupações, bagunceiros, descentrados, não-competentes, não-sistemáticos e adivinhadores –, autoriza-se inventá-los e, a partir dessa invenção, tratá-los “como um problema” (CORAZZA, 2004, p. 223). Um problema que, levado ao nível de governo de condutas, é compartilhado pelos dispositivos da experimentação e da infantilidade, fazendo-se acionar técnicas de diferenciação, didatização, ameaça e confissão.