Que esperar de sujeitos “que já são ou foram iluminados” (LAJONQUIÈRE, 2010, p. 82)? Como caracterizá-los? Se infantil representa, como pensou Comenius, “a promessa de desenvolvimento futuro” (NARODOWSKI, 2000, p. 112), o que significaria a figura adulta nesse currículo? De início, me pareceu interessante pensá-los em oposição a infantis. Digo isso por ver, por exemplo, que um estagiário estava sentado na mesa e Paula pede que ele saia para poder dar exemplo aos/as alunos/as. Afinal, um aluno havia perguntado por que ele também não poderia fazer isso (DC, 06/10/2010, p.38). Assim, no currículo experimental, professores/as conduzem-se tal qual o pastor. Um pastor que “deve ensinar por seu exemplo, por sua própria vida” (FOUCAULT, 2008a, p. 238).
Além de exemplo, professor/a constrói para si a ideia de que precisa ser ou tornar- se competente, que possui grande parcela de culpa quando há problema com o processo de ensino-aprendizagem. Quando conversei com Ângela sobre seus/as alunos/as e ela listou dificuldades deles/as, ouvi lamentações de que isso seria “algo que nós professores ainda não conseguimos resolver por incompetência nossa de profissional” (DC, 20/09/2010, p.26). Nos discursos da formação de professores/as, haveria o ideal de professor/a. Na concepção de educação que se afina a isso, existiriam caminhos racionais para salvação: “a escola eficaz, o professor eficiente e autêntico” (POPKEWITZ, 2001, p. 15). Afinal, aqui, é de Aslam, de professor/a-pastor/a, de sujeito mestre que se trata (FOUCAULT, 2008a).
Na composição do mestre, busca-se atingir o ideal de sujeito experiente, completo e o oposto do iniciante, do “professor substituto [que] ainda não tem clareza de que precisa trabalhar com experimentação” (DC, 20/09/2010, p.26). Vê-se operar, aqui, a técnica de diferenciação pelos/as docentes, uma das técnicas de si que permite “aos indivíduos efetuarem um certo número de operações sobre os seus corpos, sobre as suas almas, sobre o seu próprio pensamento, sobre a sua própria conduta, e isso de tal maneira a transformarem-se a eles próprios” (FOUCAULT, 1993, p. 207). Essa vontade de saber, de diferenciar-se de infantis, ficou clara na situação em que Sônia fica sorridente ao verificar que ninguém conseguia acertar a questão proposta (DC, 29/09/2010, p.36). Certamente, sua alegria se deve ao seu reconhecimento como sujeito do dispositivo da experimentação.
Errar, por outro lado, provocaria um sentimento inverso a esse. Afinal, de acordo com o discurso da formação de professores/as de ciências, um/a docente precisa: “conhecer a matéria a ser ensinada”, “saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva” e “saber dirigir o trabalho do aluno” (CARVALHO, GIL-PEREZ, p. 2006). Vânia, por exemplo, se aproxima de mim e confessa que fez o experimento em casa e não
funcionou como esperava. Por isso, ela decide passar o vídeo em que dá certo tal experimento (DC, 27/10/2010, p.43). Em outra situação, observo a prática montada por Ari em que ele puxa o pano sob uma pirâmide de objetos e esses, sem sucesso, permanecem inertes (DC, 08/11/2010, p.46). Tais erros posicionam Vânia e Ari como infantis quando precisariam ser mestres. Evidencia-se que “regiões do discurso não estão todas igualmente abertas e penetráveis” (FOUCAULT, 2009, p. 13) e, no discurso que posiciona mestres e infantis, posições só serão ocupadas caso satisfaçam exigências para entrarem na ordem do discurso: exemplo, competência, segurança, acerto e diferenciação do infantil de acordo com as exigências do dispositivo da experimentação.
Os/as estudantes ajudaram a borrar ainda mais fronteiras entre mestre e infantil. Isto porque presencio dois alunos chamando a professora e dizendo que perceberam erros na atividade. Então, ela os elogia e diz que já estão passados de ano por terem sido tão perspicazes (DC, 30/08/2010, p.15). O auge para eles/as torna-se corrigir mestres, pois provoca elogios. Afinal, como sugeriu Skinner, “ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforço” (1972, p. 108). Isso também acontece quando acertam perguntas, pois escuto gritos, comemorações e alegrias por terem fugido do rótulo do erro (DC, 04/11/2010, p. 46). Se o erro é usado como castigo, o elogio é operado pela técnica de didatização como prêmio “segundo uma lógica binária” (KOHAN, 2005, p. 74) de punição-recompensa. Afinal, na escola, “a todo momento se puni e se recompensa, se avalia, se classifica, se diz quem é o melhor” (FOUCAULT, 2003, p. 120). Tal discurso pedagógico cruza-se com o discurso religioso de que é pelo sofrimento, tal qual ocorreu com o Salvador em sua via crucies, que se eleva a alma (GÉLIS, 2009). Situações de punição e recompensa são também evidenciadas em tantos outros currículos, como mostram Freitas (2008) e Sales (2010b).
Desse modo, as lições de mestre seriam duas: 1) conduta exemplar, afinal, docentes sabem o que “podem ser, como devem proceder e o que devem tornar-se” (PARAÍSO, 2006, p. 97) ao se governarem para o científico; 2) papel de conduzir infantis, por identificarem situações de erro ou por elogiarem-nos/as quando saem de tal posição. Mestres têm, então, de salvar todos/as do rebanho e só dirigi-o bem quando não há “uma só ovelha que lhe possa escapar” (FOUCAULT, 2008a, p. 172). É preciso fazer “adulto com vistas ao desenvolvimento das potencialidades supostas nas crianças e jovens” (LAJONQUIÈRE, 2009, p. 31). Quando assim agem, mestres já estão atravessados pelo discurso pedagógico que “funciona para controlar a alma, com as tecnologias das práticas
pedagógicas produzindo um meio para moldar condutas e os indivíduos” (POPKEWITZ, 2001, p.37). Nesse discurso, ele “é um guia, um diretor” (DEWEY, 1959, p.43).
A produção de mestres só faz sentido quando “ganha importância a ‘descoberta’ da debilidade da criança e as possibilidades e responsabilidades do adulto em sua educação” (CORAZZA, 2004, p. 235). Ao posicionar infantis na debilidade, o dispositivo da infantilização entra em ação para inspirar pedagogias com padrões a serem adotados e infantis não caírem mais nas tentações da feiticeira, do erro. Portanto, no currículo experimental, ao convidar sujeitos a se posicionarem como seres do acerto, docentes dão exemplo, são competentes, seguros/as, preocupados/as e elogiadores/as, sabatinam, desafiam e, sobretudo, inventam-se como guias. São sujeitos que detêm os ensinamentos do dispositivo da experimentação e, por isso, estão aptos a transformarem os infantis. Analisadas, por ora, aproximações e distanciamentos entre mestres e infantis, passo a discutir o padrão correto a ser seguido por Edmundos e Aslans no currículo em questão.