Valideten og relabiliteten til studien ble drøftet i metodekapittelet. Resultatene er basert på kvalitativt data og studiene som dataen er sammenlignet er som oftest kvalitativ. Det gjør generaliseringen av resultatene vanskelig. Det er heller ingen kontrollgruppe i studien. Det gjør det vanskelig å vite om strategiene som informantene bruker er unike for studenter med dysleksi. Masteroppgaven kan si noe om hvordan studiehverdagen er for de fem
informantene som ble intervjuer. Samtidig er en annen begrensning at masteroppgaver er en liten studie sammenlignet med andre. Studien inneholder flere komplekse fenomener som har blitt behandlet kort og overflatisk, spesiell motivasjonsdelen. Det var også fordi
problemsstillingen fokus var på kompensering og ikke motivasjon. Motivasjon hos studenter med dysleksi ville vært interessant å utforske videre. Validiteten ville også blitt bedre med flere forskere. En uerfaren forsker kan ha gått glipp av viktig informasjon under
transkriberingen og kondensen av resultatene. Forskeren kunne også ha hatt forutinntatte meninger om tema under analysen spesielt siden forskeren også har dysleksi. Samtidig stemmer resultatene godt med tidligere studier der forskerne var mange og uten dysleksi.
71
6 Avsluttende refleksjoner
Oppgaven har hatt som formål å se på kompensering og motivasjon til studenter med
dysleksi. Et viktig formål har vært å fremvise positive sider med dysleksi. Problemstillingen lyder: Hvordan kompenserer studenter med dysleksi for deres utfordringer i studiehverdagen og hvilken rolle har motivasjon? Et viktig spørsmål i oppgaven har vært om studenter med dysleksi studerer annerledes enn studenter uten dysleksi eller bruker de mer innsats som kompensering. På grunn av manglende kontrollgruppe kan det være vanskelig å si noe med sikkerhet. Forskjellene baserer seg ofte på om informantene selv tror at de gjør noe
annerledes eller er flinkere i et område av studiene. Samtidig er resultatene blitt
sammenlignet med flere ulike studier, der noen av studiene brukte en kontrollgruppe. Dette øker validiteten på resultatene.
Så hvordan kompenserer studentene med dysleksi? Er det mer av det samme eller bruker de annerledes strategier. Svaret er begge deler. Det som er det mest gjennomgripende i både denne oppgaven og andre studier er studentene hadde en dyp tilnærming til læring.
Studentene i studien var opptatt og flinke til en dypere forståelse av emne og konsepter.
Igjen det er vanskelig å vite hvordan det kan sammenlignes med vanlig studenter, men resultatene bekreftes i andre studier. Det er naturlig at informantene blir mer opptatt av forståelse slik at de sliter å lese flere ganger.
Alle informantene slet med lesemendgen på grunn av lesehastigheten og leseforståelse og brukte derfor stor kapasitet på lesingen. Noe som også vises i andre studier. Det gjorde at flere av informantene gjennomføre studiet med alternative læringsstrategier til lesingen. En informant laget sitt eget pensum ved å bruke internettkilder og fokuserte i større grad på helheten i faget. De andre informantene likte å bruke en multimodal tilnærming til læring med både visuelle og auditive kilder som lydbøker, podkaster, youtube og tankekart
(MacCullagh, et al., 2017). Det kan forklares ved at Pedersen et al., (2016) sin studie så at en vanske ved lesning for studenter med dysleksi var det så kalte dobbeltfokuset. Når
studentene må fokusere på både avkodning og leseforståelse blir kapasiteten for liten og begge svikter. Når studentene bare fokusere på forståelse ved at de fikk høre teksten ble leseforståelse mye bedre. Samtidig som at Flere av informantene pekte på at de brukte lengre tid på å lese og forstå en tekst, men de husket innholdet også mye lengre enn medstudentene.
Det kan forklares ved at studentene har gode leseforståelsesstrategier som Bråten et. al.,
(2010) påpeker som mulig kompenseringsstrategi. Flere av informantene var bevisst på sine leseforståelsesstrategier og brukte flere ulike. Igjen kom ønsket om å lære og forstå hos studenten frem.
På den andre siden brukte studentene med dysleksi også typiske studieteknikker og
læringsstrategier. Notering ved lesing ble ofte brukt, selv om flere klaget på at det var svært tids- og energikrevende. Så hvorfor bruke notering? Det stemmer med andre studier som sier at notering blir ofte brukt hos studenter med dysleksi på tross av vanskene. En grunn kan være at skolesystemet har en stort fokus på skrivebaserte studieteknikker som kan gjøre at studentene føler at de gjør en feil hvis de ikke bruker de. En annen grunn er at det ser verdien av notatene og forventer at de skal mestre og få nytte av notatene senere selv om det er tidskrevende nå. To av informantene brukte ikke notering fordi de så ikke verdien av det.
Oppgaveskriving var et stor utfordringen for alle studentene mest fordi det var
ressurskrevende mestre den akademiske sjanger. Skriving var et område der studentene hadde vanlige strategier, som kan være fordi det er mye vanskeligere å kompensere for skriving enn lesing(Connelly, et al., 2007). Oppgaveskriving var det område studentene spurte mest om hjelp. Det var også en stor utfordringen å sette seg ned å gjennomføre oppgaven fordi det var preget av mye usikkerhet og manglende forventing om mestring.
Samtidig klarte de å gjennomføre flere oppgaver g vurderingssituasjoner. Et av formålene med studien er å fremheve positive sider med dysleksi. Noe oppgavene mestrer. Flere av informantene peker på å møte en studiehverdag som ikke er tilrettelagt for dem og skaper store utfordringer. På tross av dette gjennomfører det likevel noe som peker på at de er hardtarbeidende og ressurssterke noe som fremheves i studien. Høyere utdanning er i endring. Før var målet før med høyere utdanning var å skape akademikere, nå er målet å komme seg ut i arbeid. Arbeidslivet er annerledes enn før og krever en annet kompetanse og ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2017). Gjennom hele oppgaven er det fremvist
hvordan de fleste med dysleksi og alle informantene i oppgaven bruker en dypere tilnærming til læring og flere og varierte strategier. Dette er positivt fordi akkurat en slik holdning til studiene og læring ønsket fra staten for best mulig utbytte i arbeidslivet
(Kunnskapsdepartementet, 2017). Andre positive sider som blir fremheve er verbale evner som både går igjen i dette prosjektet og andre studier(Cavalli, et al., 2016). Informantene brukte gruppediskusjoner ofte og pekte på de følte seg flinkere til å koke ned stoffe på en enkel og forståelig måte. Samtidig viser flere av informantene en god refleksjon over hvordan de lærte best som tyder på en god metakognisjon( Furnes & Norman, 2015). Flere
73 av informantene peker også på en evne til å se sammenhenger og helhet som en viktig evne som de mener påvirket studiehverdagen på en positiv måte.
Motivasjon spiller en stor rolle i hvordan studentene gjennomførte studiehverdagen og dermed for det akademiske utbytte. Flere av informantene påpekte at uten motivasjon, vilje og tro på sin egen læring og suksess ville de ha droppet av tidligere i studiet. Motivasjon hadde også en kompleks rolle hos informantene og flere grunner for motivasjon ble lagt frem. Det er ofte vanskelig å vite hvor skille mellom ytre og indre motivasjon er. De fleste informantene ble drevet av en blanding mellom ytre og indre motivasjon. Typiske ytre motivasjonen var arbeid senere i livet, men ingen pekte på karakteren som en motivator.
Flere hadde akseptert at karakteren ikke var alt og hadde heller en indre motivasjon mot forståelse. Som kan være årsaken bak at studenter med dysleksi ofte har en dypere tilnærming til læring. Motivasjonen hos informantene også går imot fremstillingen om at mennesker med lærevansker har dårligere motivasjon. Ofte slet informantene med dårlig tilrettelegging i skolen og dårligere selvoppfattelse, men flere av dem klarte å bryte seg ut av dette og oppnå en god motivasjon i voksenalder. Noe de pekte på at de gjøre selv og uten hjelp. Dette stemmer med flere studier (Burden, 2008 Stampoltzis, & Polychronopoulou, 2009).
Studien har fått fremvist fem sterke studenter med store utfordringer i hverdagen. Selv om de har store utfordringer kommer de seg igjennom studie ved bruk av utholdenhet, gode
læringsstrategier, en dyp tilnærming til læring, god motivasjon og en innsikt i egen læring.
7 Bibliography
Andenæs, A. (2001): Generalisering: Om ringvirkninger og gjenbruk av resultater fra en kvalitativ undersøkelse. I: Haavind, H. (red.). Kjønn og fortolkende metode. Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag
Anmarkrud, Øistein, and Ivar Bråten. "Motivation for reading comprehension." Learning and Individual Differences 19.2 (2009): 252-256. DOI :
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.09.002
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological review, 84(2), 191. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Bjornsdottir, G., Halldorsson, J. G., Steinberg, S., Hansdottir, I., Kristjansson, K.,
Stefansson, H., & Stefansson, K. (2014). The adult reading history questionnaire (ARHQ) in Icelandic: psychometric properties and factor structure. Journal of learning disabilities, 47(6), 532-542.
DOI: https://doi.org/10.1177/0022219413478662
Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really?. Educational psychology review, 15(1), 1-40. DOI:
10.1023/A:1021302408382
Brunswick, N., McCrory, E., Price, C. J., Frith, C. D., & Frith, U. (1999). Explicit and implicit processing of words and pseudowords by adult developmental dyslexics:
A search for Wernicke's Wortschatz?. Brain, 122(10), 1901-1917. DOI:
https://doi.org/10.1093/brain/122.10.1901
Burden, R. (2008). Is dyslexia necessarily associated with negative feelings of self-worth? A review and implications for future research. Dyslexia, 14(3), 188-196. DOI:
10.1002/dys.371
75 Bråten, I., Amundsen, A., & Samuelstuen, M. S. (2010). Poor readers—good learners: a
study of dyslexic readers learning with and without text. Reading & Writing Quarterly, 26(2), 166-187. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/10573560903123684 Castles, Anne, and Naama Friedmann. "Developmental dyslexia and the phonological deficit
hypothesis." Mind & Language 29.3 (2014): 270-285. doi:10.1111/mila.12050 Cavalli, E., Casalis, S., El Ahmadi, A., Zira, M., Poracchia-George, F., & Cole, P. (2016).
Vocabulary skills are well developed in university students with dyslexia:
Evidence from multiple case studies. Research in developmental disabilities, 51, 89-102. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.01.006
Charmaz, K. (2014). Constructing Grounded Theory. 2nd Ed. London: Sage Publication.
Connelly, V., Campbell, S., MacLean, M., & Barnes, J. (2006). Contribution of lower order skills to the written composition of college students with and without
dyslexia. Developmental neuropsychology, 29(1), 175-196. DOI:
http://dx.doi.org/10.1207/s15326942dn2901_9
Corkett, J. K., Parrila, R., & Hein, S. F. (2006). Learning and Study Strategies of University Students Who Report a Significant History of Reading
Difficulties. Developmental Disabilities Bulletin, 34, 57-79.
Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo:
Universitetsforlaget
Durrant, J. E., Cunningham, C. E., & Voelker, S. (1990). Academic, social, and general self-concepts of behavioral subgroups of learning disabled children. Journal of
Educational Psychology, 82(4), 657-663. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.82.4.657
Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). The Dyslexia Debate. New York: Cambridge University Press.
Fisher, S. E., & DeFries, J. C. (2002). Developmental dyslexia: genetic dissection of a complex cognitive trait. Nature Reviews Neuroscience, 3(10), 767-780.
DOI:10.1038/nrn936
Furnes, B., & Norman, E. (2015). Metacognition and reading: Comparing three forms of metacognition in normally developing readers and readers with dyslexia. Dyslexia, 21(3), 273-284. DOI: 10.1002/dys.1501
Godøy, O., & Monsrud, M. (2008). Spesialpedagogisk leseopplæringen - en veileder.
Sammenhengen mellom talespråk og skriftspråk, 76-81.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6-10. doi 10.1177/074193258600700104
Hamilton, S. T., Freed, E. M., & Long, D. L. (2013). Modeling reader and text interactions during narrative comprehension: A test of the lexical quality
hypothesis. Discourse processes, 50(2), 139-163. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/0163853X.2012.742001
Hatcher, J., Snowling, M. J., & Griffiths, Y. M. (2002). Cognitive assessment of dyslexic students in higher education. British journal of educational psychology, 72(1), 119-133. DOI: 10.1348/00070990215880
Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009): Developmental Disorders of Language Learning and Cognition, Chichester, WS.: Wiley-Blackwell
Johannessen, A.,Tufte,P.A. & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsskaplig metode. Oslo: Abstrakt forlag.
Kahmi, A. G., & Catts, H. W. (2012). Language and Reading Disabilities . Boston: Pearson Education.
Kirby, J. R., Silvestri, R., Allingham, B. H., Parrila, R., & La Fave, C. B. (2008). Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 41(1), 85-96. DOI:10.1177/0022219407311040
Klein, C. (1993). Diagnosing Dyslexia. A Guide to the Assessment of Adults with Specific Learning Difficulties. Adult Literacy and Basic Skills Unit, Kingsbourne House, 229/231 High Holborn, London WC1V 7DA, England.
Kunnskapsdepartementet (2016-2017) St.Meld nr. 16: Kultur for kvalitet i høyere utdanning https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/
77 Kvale, S., & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervjuet. Oslo: Gyldendal
Akademisk.
Lau, K. L., & Chan, D. W. (2003). Reading strategy use and motivation among Chinese good and poor readers in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 26(2), 177-190. DOI: 10.1111/1467-9817.00195
Law, J. M., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2015). Morphological awareness and its role in compensation in adults with dyslexia. Dyslexia, 21(3), 254-272.
DOI: 10.1002/dys.1495
Lund, T. (red.) (2002). Innføring i forskningsmetodologi. Oslo: Unipub forlag
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 53(1), 1-14. DOI: 10.1007/s11881-003-0001-9
MacCullagh, L. (2014). Participation and experiences of students with dyslexia in higher education: a literature review with an Australian focus. Australian Journal of Learning Difficulties, 19(2), 93-111. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/19404158.2014.921630
MacCullagh, L., Bosanquet, A., & Badcock, N. A. (2017). University Students with
Dyslexia: A Qualitative Exploratory Study of Learning Practices, Challenges and Strategies. Dyslexia, 23(1), 3-23. DOI: 10.1002/dys.1544
Maxwell, J. A. (2013). Qualitative research design: An interactive approach (Vol. 41). Sage publications.
Melby-Lervåg, Monica, Solveig-Alma Halaas Lyster, and Charles Hulme. "Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review." (2012): 322. DOI:
http://dx.doi.org/10.1037/a0026744
Mortimore, T., & Crozier, W. R. (2006). Dyslexia and difficulties with study skills in higher education. Studies in Higher Education, 31(2), 235-251. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/03075070600572173
Nagy, W. E., Carlisle, J. F., & Goodwin, A. P. (2014). Morphological knowledge and literacy acquisition. Journal of Learning Disabilities, 47(1), 3-12. DOI:
10.1177/0022219413509967
Olofsson, Å., Ahl, A., & Taube, K. (2012). Learning and study strategies in university students with dyslexia: Implications for teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47, 1184-1193. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.798 Olofsson, Å., Taube, K., & Ahl, A. (2015). Academic achievement of university students
with dyslexia. Dyslexia, 21(4), 338-349. DOI: 10.1002/dys.1517
Pedersen, H. F., Fusaroli, R., Lauridsen, L. L., & Parrila, R. (2016). Reading Processes of University Students with Dyslexia–An Examination of the Relationship between Oral Reading and Reading Comprehension. Dyslexia, 22(4), 305-321.
DOI: 10.1002/dys.1542
Petscher, Y. (2010). A meta-analysis of the relationship between student attitudes towards reading and achievement in reading. Journal of Research in Reading, 33(4), 335-355. DOI: 10.1111/j.1467-9817.2009.01418.x
Pino, M., & Mortari, L. (2014). The inclusion of students with dyslexia in higher education a systematic review using narrative synthesis. Dyslexia, 20(4), 346-369.
DOI: 10.1002/dys.1484
Ramus, F., & Szenkovits, G. (2008). What phonological deficit?. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(1), 129-141. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/17470210701508822
Reis, S. M., & Ruban, L. M. (2004). Compensation strategies used by high-ability students with learning disabilities. In Students with both gifts and learning disabilities (pp.
155-198). Springer US. DOI:10.1007/978-1-4419-9116-4_9
Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5(4), 227-248. DOI:
10.1002/(SICI)1099-0909(199912)5:4<227::AID-DYS146>3.0.CO;2-6
Ross, M., Perkins, H., & Bodey, K. (2016). Academic motivation and information literacy self-efficacy: The importance of a simple desire to know. Library & information science research, 38(1), 2-9. https://doi.org/10.1016/j.lisr.2016.01.002
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
doi:10.1006/ceps.1999.1020
79 Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading
motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463. DOI: 10.1002/RRQ.030
Serry, T., Oates, J., Ennals, P., Venville, A., Williams, A., Fossey, E., & Steel, G. (2017).
Managing reading and related literacy difficulties: University students’
perspectives. Australian Journal of Learning Difficulties, 1-26. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/19404158.2017.1341422
Spear-Swerling, L., & Sternberg, R. J. (1996). Off track: When poor readers become"
learning disabled.". Westview Press.
Stampoltzis, A., & Polychronopoulou, S. (2009). Greek university students with dyslexia: an interview study. European Journal of Special Needs Education, 24(3), 307-321.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/08856250903020195
Trainin, G., & Swanson, H. L. (2005). Cognition, metacognition, and achievement of college students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28(4), 261-272.
Utdanningsdirektoratet (2006) Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Oslo Kunnskapsdepartementet:
van Viersen, S., de Bree, E. H., Kroesbergen, E. H., Slot, E. M., & de Jong, P. F. (2015).
Risk and protective factors in gifted children with dyslexia. Annals of dyslexia, 65(3), 178-198. DOI: 10.1007/s11881-015-0106-y
van Viersen, S., Kroesbergen, E. H., Slot, E. M., & de Bree, E. H. (2016). High reading skills mask dyslexia in gifted children. Journal of learning disabilities, 49(2), 189-199. DOI: 10.1177/0022219414538517
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation.
Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81. DOI:
https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015
Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of educational psychology, 91(3), 415. DOI:
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.415
Zeleke, Seleshi. "Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a review." European Journal of Special Needs Education 19.2 (2004): 145-170. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/08856250410001678469
81
TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER
Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt 06.02.2017. Meldingen gjelder prosjektet:
Personvernombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av § 7-27 i personopplysningsforskriften. Personvernombudet tilrår at prosjektet
gjennomføres.
Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt
personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang.
Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, http://www.nsd.uib.no/personvernombud/meld_prosjekt/meld_endringer.html. Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet.
Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, http://pvo.nsd.no/prosjekt.
Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, 01.06.2017, rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger.
Vennlig hilsen
Kontaktperson: Audun Løvlie tlf: 55 58 23 07
52796 Studenter med dysleksi: en kvalitativ undersøkelse av kompensasjonstrategier og motivasjon
Behandlingsansvarlig Universitetet i Oslo, ved institusjonens øverste leder Daglig ansvarlig Linda Larsen
Student Susanne Åreskjold
Kjersti Haugstvedt
Audun Løvlie
Personvernombudet for forskning
Prosjektvurdering - Kommentar
Prosjektnr: 52796
Formålet er å undersøke kompenseringstrategier og motivasjon hos studenter som har dysleksi gjennom et kvalitativt intervju.
Utvalget informeres skriftlig og muntlig om prosjektet og samtykker til deltakelse. Informasjonsskrivet er godt utformet.
Det behandles sensitive personopplysninger om helseforhold.
Personvernombudet legger til grunn at forsker etterfølger Universitetet i Oslo sine interne rutiner for datasikkerhet. Dersom personopplysninger skal lagres på privat pc, bør opplysningene krypteres tilstrekkelig.
Det oppgis at personopplysninger skal publiseres. Personvernombudet legger til grunn at det foreligger eksplisitt samtykke fra den enkelte til dette. Vi anbefaler at deltakerne gis anledning til å lese igjennom egne opplysninger og godkjenne disse før publisering.
Forventet prosjektslutt er 01.06.2017. Ifølge prosjektmeldingen skal innsamlede opplysninger da anonymiseres.
Anonymisering innebærer å bearbeide datamaterialet slik at ingen enkeltpersoner kan gjenkjennes. Det gjøres ved å:
- slette direkte personopplysninger (som navn/koblingsnøkkel)
- slette/omskrive indirekte personopplysninger (identifiserende sammenstilling av bakgrunnsopplysninger som f.eks. bosted/arbeidssted, alder og kjønn)
- slette digitale lydopptak
83