Literature Review
2.5 Risk Analysis and Risk Management in Marine Engineering
O objetivo final do ensino de estratégias metacognitivas de leitura é a formação do leitor independente ou autônomo, compreendido, segundo Harvey e Goudvis (2007) como aquele que é capaz de selecionar suas próprias leituras e recorrer às estratégias de modo que estas sejam recursos para ele interagir com o texto, assumindo conscientemente o controle sobre seu processo de compreensão.
Para que se alcance tal objetivo, autores como Serafini (2004) e Harvey e Goudvis (2007) propõem que as estratégias metacognitivas de leitura sejam trabalhadas uma de cada vez, em oficinas nas quais os alunos possam observar como um leitor mais experiente as utiliza, experimentá-las em conjunto com outros alunos e, por fim, aplicá-las ao ler individualmente. Entendem que essa dinâmica favorece a aprendizagem das estratégias e a constituição da autonomia leitora.
De acordo com Solé (1998), Harvey e Goudvis (2007) ou ainda Girotto e Souza (2010), a formação do leitor está relacionada ao controle sobre o próprio processo de compreensão. Possuir esse controle, por sua vez, corresponde à tomada de consciência das ações a serem desenvolvidas para interagir com o texto. Neste contexto, o leitor autônomo é aquele capaz de recorrer às estratégias metacognitivas para compreender melhor aspectos mais específicos ou globais dos textos lidos. Por isso, a ideia do modelo de instrução proposto por Pearson (1983) é começar com demonstrações de leitor(es) mais experiente(s) e práticas guiadas pelo docente e, no decorrer da atividade, ir retirando os suportes da mediação e colaboração do grupo aos poucos, para que os leitores adquiram capacidade de tomar decisões sozinhos sobre o que fazer para entender melhor o que leem.
Pearson (1983) propõe um modelo de instrução no qual o professor ajuda o aluno a se tornar gradualmente mais independente. Assim, a instrução começa com demonstrações do professor, seguida de prática guiada por ele até terminar com os alunos utilizando de maneira independente o que está sendo ensinado. Espera-se que, tornando as habilidades leitoras do professor visíveis para os alunos e ajudando-os a utilizá-las também em suas leituras, os alunos possam assumir o controle de seus próprios processos de compreensão leitora.
Nós ensinamos uma estratégia ao modelarmos para a sala; guiando os alunos na prática em grupos grandes, pequenos e em pares; e proporcionando amplos blocos de tempo para os alunos lerem independentemente e praticarem, usando e aplicando as estratégias. (HARVEY; GOUDVIS, 2007, p. 21, tradução da autora)
O modelo de instrução proposto por Pearson (1983) e retomado por autores como Harvey e Goudvis (2007) ou Kelley e Clausen-Grace (2007) orientou uma estrutura de oficina para o ensino das estratégias metacognitivas de leitura. As pesquisadoras Girotto e Souza (2010) reconsideraram o tempo de duração da oficina para a realidade brasileira reduzindo-o de 90 para 60 minutos, conforme apresento a seguir:
Figura 1 – Estrutura modular de uma oficina
Aula introdutória ou modelagem
O ensino de estratégias de leitura para a formação progressiva do leitor autônomo pressupõe a instrução explícita, a qual, conforme será detalhado no Capítulo 4, é aquela em que o professor ensina um conteúdo de modo direto, deixando claro aos alunos o que está sendo ensinado, como utilizá-lo e o que se espera dele. Para isso, o professor demonstra como ele mesmo elabora seus pensamentos e utiliza aquilo que está ensinando.
Pesquisadora: – Hoje eu vou ensinar para vocês uma nova estratégia e o nome dela é
conexão. O que vocês acham que é conexão?
MVA: – É conectar. ODI: – É quando você ...
Este, assim como vários outros alunos, une ambas as mãos entrelaçando os dedos para representar, mas não consegue recordar-se de imediato, qual termo usar.
NJS complementa: – Junta. Continuo.
Pesquisadora: – É juntar, ligar uma coisa a outra. Então, se conexão é juntar uma coisa a outra, conexão texto-texto é:
Alunos em coro: – Juntar um texto no outro.
Pesquisadora: – Juntar um texto no outro. Relacionar um texto ao outro. [...] Bom, essa é a estratégia que nós vamos aprender hoje: de relacionar o texto que eu estou lendo, com outros textos, para que o conhecimento prévio que eu tenho sobre esses outros textos possa me ajudar com o que eu estou lendo agora.
Gravação da oficina de conexão texto-texto (29/05/2013)
O primeiro momento da oficina é chamado de aula introdutória ou modelagem, “é fazer o que é implícito, explícito. [...] nós mostramos aos alunos como pensamos quando lemos [...] para mostrar o pensar e o uso da estratégia.” (HARVEY; GOUDVIS, 2007, p. 20, 32, tradução da autora). Nele, o docente/mediador define a estratégia a ser trabalhada. Depois, realiza a leitura de um texto ou de um trecho, fazendo pausas para explicitar ao leitor seus próprios processos de pensamento, revelando-lhes como em um filme, a maneira que ele, enquanto leitor, mais experiente, utiliza a estratégia para compreender melhor o texto.
Ao discutir sobre como ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de maneira consciente, Owocki (2003, p. 32, tradução da autora) coloca que “A literatura profissional afirma que é essencial exemplificar seu modo de usar as estratégias enquanto você pensa em voz alta sobre como e porque você as está usando”.
Para Serafini (2004), quando o professor demonstra, almeja tornar visível para o aluno seu próprio processo de compreensão, revelando como leitores proficientes fazem para tornar consciente uma determinada prática ou estratégia de compreensão, conforme indica o diálogo a seguir.
Pesquisadora: – Sempre a gente vai ter que fazer o quê? Prestar bastante atenção, sobre o que a gente pensa quando está tentando entender um texto. Então eu vou fazer isso um pouquinho com vocês. [...]
Lendo um trecho do conto “O Jardim do Paraíso” e parando para dizer o pensamento em voz alta para os alunos:
Pesquisadora: – “Apenas não constava uma só palavra a respeito da localização do Jardim do Paraíso e era precisamente neste que ele mais pensava”. Quando eu li esse parágrafo e eu vi a expressão “Jardim do Paraíso” eu me lembrei de uma história que eu já ouvi minha mãe contando, que eu já li e é uma história que também tem um jardim. Aí eu me pergunto: Será que este jardim aqui é o mesmo jardim da história que eu conheço? E logo eu pensei: Se for o mesmo, deve ser um jardim bem bonito, porque o da história que eu conheço era perfeito. Nem mato e espinho tinha. [...] “Ah! Por que foi Eva colher o fruto da Árvore do Bem e do Mal”. Quando eu li essa frase eu tive a confirmação. O jardim que ele está falando aqui é o jardim da história bíblica que eu conheço. Por isso eu sei qual é essa “Árvore do Bem e do Mal” e entendo o que ele está falando. [...] Se ele está reclamando porque Eva foi desobedecer e comer desse fruto. E quando leio “Se fosse eu, tal não teria sucedido. Nunca o pecado teria penetrado no mundo!”. Isso me ajuda a pensar: Ele está querendo agir de maneira diferente daquela que Adão e Eva agiram, do outro texto que eu conheço. [...] Quando eu li “O Jardim do Paraíso absorvia-lhe todos os pensamentos.” Eu me lembrei de um outro texto, de um livro que eu li: “A Canção de Eva”. Este texto, assim como o conto de Andersen, é um conto de ficção, é uma história inventada. E neste livro também tinha uma pessoa que queria muito conhecer o Jardim do Paraíso e ela consegue conhecer esse Jardim do Paraíso. Então eu me perguntei neste momento: como será a busca dele neste conto? Será que ele vai encontrar?
Gravação da oficina de conexão texto-texto (29/05/2013)
Ao comentar sobre o papel do professor como modelo a ser, inicialmente, imitado pelo aluno, Harvey e Goudvis (2007, p. 17, tradução da autora) afirmam que
Quando nós aplicamos nosso conhecimento prévio enquanto lemos, nós guiamos nossos alunos a fazer conexões entre suas experiências, seus conhecimentos sobre o mundo, e o texto que leem. Conectarem o que os leitores sabem para a nova informação é o núcleo do aprendizado e entendimento.
Contudo, a modelação deve ser curta, de modo que os alunos não se dispersem, deixando mais tempo para a leitura em grupos e individual. Embora tenha como característica principal ajudar o aluno a compreender a estratégia, oferecendo um modelo de ação a ser imitado ou ampliado pelos alunos, também pode contar com a participação do grupo, ou desenvolver algumas atividades curtas. A leitura em voz alta, demonstrando como o leitor pensa enquanto lê, é um dos aspectos destacados ao longo de todo o livro Strategies that Work, de Harvey e Goudvis (2007), para a instrução explícita e aprendizagem das estratégias de leitura.
Prática guiada ou colaborativa
Na prática guiada, o professor orienta os alunos que, geralmente em grupo, farão a leitura de um texto ou de parte dele, partilhando oralmente ou registrando por escrito seus pensamentos, ao buscar usar a estratégia em questão. Para tanto, professor e aluno podem praticar a leitura juntos, em um contexto de leitura partilhada, refletindo ou conversando sobre o texto e construindo significados por meio da discussão.
Durante a prática guiada, além da mediação do professor, os alunos podem contar com seus companheiros e parceiros de leitura, explicitando seus próprios pensamentos para demonstrarem como utilizaram a estratégia.
O professor propositalmente guia uma conversa em grupo [...].
Professor e alunos praticam a estratégia juntos em um contexto de leitura partilhada raciocinando através do texto e construindo significados por meio da discussão. (HARVEY; GOUDVIS, 2007, p. 32, tradução da autora)
Ao ensinar a estratégia de conexão texto-texto, realizei uma prática guiada com o grupo todo, em que comparamos o conto “O Jardim do Paraíso” com a
história bíblica de Adão e Eva, visto que o texto dialoga com ela e os alunos demonstraram conhecer também essa história. Nessa atividade, deveriam apontar o que havia de semelhante ou diferente em ambas as histórias.
Pesquisadora: – O que eles fizeram de igual? LJSC: – Eles comeram do fruto.
Alunos em coro: – Naaaão. FHM: – Eles pecaram. [...]
MVA: – Ela se separou de Adão.
Pesquisadrora: – E ele? Teve alguma coisa que ele fez primeiro? PHA: – Ele seguiu a fada.
Pesquisadora: – Vamos pensar em mais coisas que a gente vai lembrando. PBC: – Eva já nasceu no jardim e o príncipe foi.
Pesquisadora: – Aí, isso mesmo. Mas ela não nasceu. Qual seria a palavra? Aluno não identificado: – Ela foi criada.[...]
ALP: – Os dois acharam que não iam pecar. ARN: – Semelhança.
Pesquisadora: – Vocês viram como nós vamos lembrando de coisas quando nós vamos pensando? [...]
PBC: – A serpente fez a Eva pecar e a fada fez ele pecar. TSM: – Não, a fada não fez ele pecar.
PHA e NJS: – Fez sim, fez sim.
Pesquisadora: – Quem que fez Eva pecar? Quem tentou ela? Alunos em coro: – A serpente.
Pesquisadora: – Quem tentou o príncipe? PHA: – A fada.
TSM: – Mas foi ele que escolheu.
Pesquisadora: – E Eva, não foi ela que escolheu? NJS: – Ah, semelhança. [...]
Gravação da oficina de conexão texto-texto (29/05/2013) Na prática guiada o professor tanto ajuda os alunos a fazerem relações quanto a se tornarem conscientes e a expressarem perante os outros seus pensamentos. É possível perceber que, ao compartilharem o pensamento, um vai exercendo influência sobre o pensamento do outro. Assim, MVO indica um primeiro ato de Eva que a levou a quebrar a regra do jardim “Separar-se de Adão”, no que
contribui para PHA considerar que quando o príncipe segue a fada, corresponde a ação de mesma natureza. Quando ALP afirma “Os dois acharam que não iam pecar”, ARN completa “Semelhança”.
Os pensamentos divergentes também podem se tornar oportunidade de ampliar a reflexão sobre o texto. Quando PBC diz que a fada fez o príncipe pecar TSM discorda e outros alunos entram na discussão para expressar opinião, seguidos de intervenções da pesquisadora. As intervenções dos outros membros do grupo levam TSM a reconsiderar sua afirmação inicial de que a fada não o fizera pecar, admitindo que ela o tentara, mas que, ainda assim, fora escolha do príncipe pecar.
Na oficina de previsão, desenvolvi também uma prática guiada coletiva. Procedi à leitura em voz alta de um capítulo do conto “A Dama das Geleiras”, fazendo pausas para que os alunos oralizassem suas previsões:
TSM: – Que o nevoeiro ia atrapalhar de enxergar a camurça e aí a camurça ia ver ele e ia voar em cima dele igual voou no tio e ele ia cair e ia morrer.
Pesquisadora: – Isso que o TSM fez é o quê? Alunos: – Um pensamento prévio, uma previsão. [...]
Pesquisadora: “E ela pegou, de fato, em uma garrafa. Encheu uma tigela de vinho e ofereceu-a a Rudy. Que bom, é verdade, nunca provei um vinho tão gostoso e tão forte. Chamejam-lhe agora os olhos, sente o sangue correr pelas veias, com fogo”. – Neste ponto, na verdade, antes de ler essa última frase, eu fiz uma previsão.
Quando me dirijo ao quadro para registrar minha previsão, vários alunos, ao mesmo tempo, começam a falar suas previsões, mas a maioria não foi possível compreender, visto que falavam juntos. Ainda assim, foi possível distinguir na gravação algumas delas:
Aluno não identificado: – Que ela colocou um veneno e vai acontecer alguma coisa com ele.
LNP: – Ele vai ficar dormente e ...
TSM: – Ele vai ficar bêbado e ela vai jogar ele pela janela e antes vai dar um beijo nele. Pesquisadora: Eu pensei “Ele vai ficar bêbado e ela vai levá-lo para o seu reino”.
Gravação da oficina de previsão (02/10/2013) Na prática guiada os alunos têm contato com os diferentes pensamentos dos demais membros do grupo, podendo ampliar as relações individuais estabelecidas com o texto. Na leitura do texto literário, diferentes possibilidades são aceitas,
estimulando os alunos a elaborarem seus pensamentos livremente durante a leitura dos textos.
Há, também, os momentos em que os alunos partilham seus pensamentos em pequenos grupos, que são chamados de prática colaborativa.
Os alunos partilham seus processos de pensamento entre eles durante a leitura em pares ou conversas em pequenos grupos. O professor se move de grupo em grupo avaliando e respondendo às necessidades dos alunos. (HARVEY; GOUDVIS, 2007, p. 32, tradução da autora)
Ao ensinar a estratégia de inferência, em uma das oficinas, orientei os alunos a realizarem a atividade em grupos:
Pesquisadora: Enquanto um vai lendo, podem ir pensando em uma inferência. Se alguém fez uma inferência, pode pedir para o amigo parar de ler e anotar a inferência na folha. Mas, se chegou aqui onde tem o asterisco e está escrito “pausa para pensar” e ninguém fez uma inferência ainda, quem está lendo vai parar de ler e todo mundo vai parar um pouquinho para pensar e ver se não tem alguma inferência que pode ser feita naquela parte.
Gravação da oficina de conexão texto-texto (29/05/2013)
Harvey e Goudvis (2007) propõem a prática colaborativa como momento propício de partilhar os sentidos no e com o grupo. A exemplo da figura 2, para essas autoras isso se daria enquanto os alunos partilham seus pensamentos em pares ou em pequenos grupos, sob supervisão do professor que circula pela sala. Entretanto, também propõem que ao final de cada oficina seja feito um momento de partilha no grande grupo.
Figura 2 – Leitura colaborativa
O papel do professor, na condição de “leitor adulto”, seria o de mediar as discussões e compartilhar processos e caminhos possíveis para construir sentidos para os textos, fazendo os alunos experimentarem também essa prática, inicialmente com a ajuda do professor, para que possam gradativamente se tornar mais autônomos.
Assim, os diferentes momentos das oficinas de leitura vão proporcionando experiências de olhar para o texto, pensar e conversar sobre ele, com os outros ou numa conversa interior. Embora as interações sejam essenciais, espera-se que o aluno consiga recorrer às estratégias de modo consciente e também de modo independente, conforme apresento a seguir.
Leitura independente/autônoma
Consiste em propor uma leitura para realizarem sozinhos, buscando utilizar a estratégia que estão aprendendo. O texto a ser lido pode ser indicado pelo professor; escolhido pelo aluno; ou pode ser o mesmo texto que estava sendo trabalhado na leitura guiada e o aluno irá continuar a leitura agora independentemente, ou seja, sozinho, tentando estabelecer as relações entre o texto e o aluno/leitor. “Depois de trabalhar com o professor e com outros alunos, tentam praticar a estratégia sozinhos” (HARVEY; GOUDVIS, 2007, p. 32, tradução da autora)
Este é o momento de o leitor em formação tentar praticar de maneira independente o conteúdo de leitura que está aprendendo. Contudo, também podem conversar com o professor e receber devolutivas sobre seu desempenho.
Para exemplificar, trago alguns registros feitos pelos alunos na oficina de conexão texto-leitor. Iniciamos com a leitura de “A Roupa Nova do Imperador”, que trata de um imperador que, levado pela vaidade, se deixa enganar por dois trapaceiros que se fazem passar por tecelões de tecidos especiais, invisíveis aos olhos dos tolos.
Ao lerem a última parte do texto, sozinhos, e registrarem suas conexões por escrito, individualmente, os alunos fazem relações entre suas vidas ou de pessoas próximas e as diversas temáticas do texto – vaidade, mentira, trapaça, aparência versus essência: “Eu tenho uma amiga que só mentiu para não estragar a
reputação dela” (LSW); “Lembrei de quando eu fiquei ansiosa quando minha tia ia se casar e eu queria ver meu vestido.” (NCF); “Lembrei da minha tia Carol que foi trapaceira” (NJS); “Eu falei a minha colega que tinha visto um objeto e ela falou que tinha visto também, mas era mentira” (EAS).
A leitura independente é realizada quando o aluno vai testar a si mesmo e tentar utilizar, de modo individual, aquilo que vivenciou socialmente, ou segundo Vygotski (1991b), buscando internalizar o conhecimento que foi adquirido numa relação com o outro. Entendo que esse processo de apropriação não ocorre de maneira completa e já na primeira vez que se pratica uma estratégia, mas as vivências com as diferentes estratégias podem ir contribuindo para que o aluno consiga ter cada vez mais autonomia em praticar, sozinho, as estratégias que está aprendendo.
Partilha em grupo/avaliação
Ao final da oficina é feita uma avaliação do uso da estratégia. Tem como objetivo levar o aluno a refletir sobre sua própria aprendizagem, sobre a validade da proposta de ensino. Nesse momento, retoma-se o processo de leitura e os alunos expõem como se valeram da estratégia para abordar o texto, revelando seus pensamentos para o grande grupo. “Para tanto, em função da tomada de consciência da estratégia mobilizada na compreensão, poderá utilizar diferentes recursos avaliativos” (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 63) como cartazes, gráficos organizadores, entre outros.
Tendo apresentado os princípios que norteiam a metodologia de ensino selecionada e o modelo de oficina de leitura, descrevo a seguir as principais ações desenvolvidas para a realização desta pesquisa, que organizei em duas etapas.