O funcionamento organizacional precisa de ação e de política. Na realidade, as organizações estruturam-se em torno destes dois “tipos ideais” de funcionamento. Já dissemos anteriormente que Brunsson considera necessário que as organizações respondam às pressões do seu ambiente segundo estas duas vertentes. A sua sobrevivência depende disso, tornando-se, assim, a resposta necessária e óbvia às exigências inconsistentes do seu ambiente.
Então, a política e a ação são faces da mesma organização. A política reflete “uma variedade de valores” que eventualmente dirigem operações eficientes.
Tendo em conta que, por um lado, as organizações têm que refletir as normas inconsistentes impostas pelo seu ambiente e ao mesmo tempo têm que produzir ação, então esta dupla exigência introduz dilemas e conflitos, considerando que são duas estruturas diferentes que respondem a estes objetivos. Estamos em presença de uma contradição: “A exigência de ação requer uma estrutura integrada, a exigência da política requer uma dissolução”, sem solução e cuja gestão é
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separada em função de unidades organizacionais, de ambientes diferentes, do tempo e dos assuntos (Brunsson, 2006, pp.54-56).
Nesta perspetiva, a separação entre “organização para a acção” e “organização política” no funcionamento da organização decorre segundo estes pressupostos, ou seja: i) algumas unidades podem responder a exigências políticas, enquanto que outras unidades podem responder a imposições da ação; ii) conforme os ambientes com quem se relaciona, pode optar pela ação ou pela política; iii) em determinadas fases de desenvolvimento, responde às exigências da política, noutros períodos a consistência da ação é mais importante; iv) A diversidade dos temas, uns no sentido do governo e da orientação, outros no sentido da própria ação, encaminha e facilita a opção (ibid., pp.56-59).
As organizações educativas, dadas as suas características de organizações em que ocorre a ambiguidade dos objetivos organizacionais, a insuficiente participação democrática, a desarticulação entre a intenção e a ação e os meios e os fins, e dada também a sua dependência da administração educativa centralizada, que normatiza e regula o trabalho, são palco privilegiado onde o funcionamento segundo esta dupla face as legitima nos seus ambientes educativos.
Se, por um lado, o modelo de ação ajuda a melhor compreender o comportamento dos atores individuais, por outro, o modelo político ajuda a compreender por que é que as organizações não conseguem atingir o que é prescrito pelo modelo de ação e agem através de discursos, decisões e ações inconsistentes.
Neste sentido, Brunsson diz que “o modelo de acção pode até ser descrito como uma condição para o funcionamento eficaz do modelo político” (2006, p. 232) que, por sua vez, se encontra sempre subordinado a objetivos de sobrevivência institucional.
Uma última palavra no caminho de desvendar um pouco a nossa ideia relativamente ao nosso objeto de investigação, a escola, no enfoque que definimos.
Na abordagem com base na “organização da hipocrisia”, o nosso foco de observação, o projeto educativo da escola, o projeto de intervenção do diretor e as suas possíveis, relações, dependências e contradições, inserem-se na ideia de que são normativamente impostos e, portanto, a sua elaboração e apresentação responde, entre outras, às exigências e pressões do seu ambiente externo e pressupõem-se meios de sobrevivência e de legitimidade. O ambiente externo integra, por um lado, o poder hierárquico do Ministério da Educação, ao qual a escola tem que responder consistentemente; por outro, uma parte da sua comunidade educativa, constituída por alunos, pais
Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências 119 e outras instituições locais, à qual tem que demonstrar articuladamente as suas intenções, processos e ações de desenvolvimento.
O discurso do PEE entende-se como a expressão das ideologias em presença no ambiente interno e externo da escola, definindo decisões estratégias de articulação da ação organizacional. É, também, tradutor das expectativas e exigências implícitas ou explicitas que o ambiente externo deposita na instituição. Não podemos esquecer que a existência e a sobrevivência da instituição depende da obtenção do apoio e dos recursos do ambiente, em função da satisfação dos seus valores e normas, eventualmente inconsistentes.
Noutra vertente de análise, diremos que o projeto educativo também é expressão das ideologias e das estratégias de desenvolvimento que as estruturas e forças internas definem, por processos eventualmente conflituais e tradutores do confronto das várias visões individuais.
O projeto de intervenção do diretor traduz uma visão individual do desenvolvimento organizacional, ancorado no projeto educativo, com uma componente que traduzirá as opções pessoais para as necessidades e interesses conflituantesda comunidade interna e refletirá as intenções, ideologias e interesses individuais do diretor, porventura conflituantes com os institucionais.
Estes documentos implicam processos, opções e decisões das estruturas organizacionais, o conselho pedagógico e o conselho geral, onde interagem indivíduos com expectativas e interesses divergentes e onde o conflito explícito ou implícito se declara nas orientações, decisões e ações.
Em princípio o conselho pedagógico e o conselho geral respondem a exigências organizacionais distintas. O conselho pedagógico responde pelas exigências da ação e o conselho geral, primordialmente, pelas exigências da política (Brunsson, 2006, p.59).
A separação da política e da ação por unidades organizacionais não é, necessariamente, exclusiva. Naturalmente nas escolas a gestão, o diretor, acumula funções da política e competências da ação. O projeto de intervenção do diretor enquadra-se no domínio da política (ibid.,p.60).
Se a legitimidade da escola passa pela existência de discursos e decisões que produz em função das solicitações e exigências dos ambientes, traduzidos nos documentos supracitados, também os constrangimentos e o conflito que esta dupla exigência interna e externa a que a organização está sujeita provoca instabilidade e ambiguidade nos processos e na ação.
O conselho geral como estrutura organizacional representativa do ambiente institucional tem períodos em que a conciliação e a construção de “consensos constituem procedimentos comuns”
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e, outros, em que a política substitui a ação e onde os diferentes grupos de interesses expressam e confrontam as suas ideologias (Sá, 2004, pp.234-235). Referimo-nos as períodos eleitorais e aos tempos da decisão estratégica. A pluralidade de interesses em confronto decorrente da sua constituição alicerçada na representação dos vários grupos sociais potencia a desarticulação e a uniformidade na ação.
Neste clima, será expectável a desarticulação entre decisões e ações, ideologias e discursos, normas e processos, que as estruturas refletem num processo de legitimação da instituição nos seus ambientes conflituantes, institucional e externo.
No entanto, as instituições no mundo real não podem perder de vista que “têm que ser boas a produzir acções e, ao mesmo tempo, a refletir as inconsistências” para alcançar apoio e recursos no seu ambiente (Brunsson, 2006, p.36).
Numa outra direção de exploração da realidade organizacional, Brunsson entende que os projetos nas organizações são consequência da sua abertura ao exterior como respostas aos seus interesses e exigências e que servem como meio de obtenção de novos produtos, por via de estratégias e atividades diversas:
Hoje em dia, as grandes organizações trabalham muitas vezes através de `organizações de projectos`, i.e., estabelecem unidades especiais dentro da organização principal para concretizar novas actividades, tais como desenvolver novos produtos. Este tipo de projectos pode ser organizado com base em princípios de acção; é possível focar a atenção em acções eficazes, desde que a organização-mãe possa tomar conta do aspecto político (ibid., p.182). É neste contexto que se inserem os PEE e PI que ao mesmo tempo são concebidos segundo as estruturas e relação funcional prevista nos normativos de administração educativa, adaptando-se às especificidades internas, valores e regras impostas pelas opções e pela política.
Dadas as tensões emergentes, as lógicas de ação esperadas racionais, não poucas vezes resultam em ambiguidade de objetivos e de tecnologias, e no insuficiente envolvimento democrático dos atores educativos. Daí decorre que a simbologia que os referidos documentos refletem para o exterior, pela sua legitimidade técnica, não corresponda internamente a coesão forte e intencional e em que a ação eficiente necessária à organização não se concretiza nas ações, nos discursos e nos resultados.
Assim, esta dupla face no funcionamento da organização, onde a separação entre intenções, decisões e ações e a coerência entre estruturas, processos e resultados necessariamente falham, torna-se imprescindível à sua sobrevivência e legitimação (Costa, 2006, p.104-106).
Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências 121 Ainda na senda de Costa, quando este fala dos projetos curriculares de turma no contexto da hipocrisia organizada, ao realçar a sua importância na dimensão da organização para a ação, parece-nos ser possível fazer um paralelo com o nosso caso e, nomeadamente, com o projeto de intervenção do diretor. Ou seja, o PI surge como imposição legal e, dado o seu enquadramento nas organizações, traduz-se, de facto, num discurso político-normativo, realça valores e regras, indica intenções, define estratégias de ação, numa perspetiva enquadradora de estruturas e processos existentes, mas no qual a “organização política encontra estratégias que permitem aos atores continuar a proceder numa lógica funcional” (ibid., p. 108).
Queremos com isto dizer que o PI pode não passar de um mero artifício, ou seja, não ter qualquer consequência no funcionamento e na ação desenvolvida na organização.
A organização educativa, ao enfatizar o PEE e o PI como documentos estratégicos de ação nas escolas, cujas consequências se traduzem em etapas superiores de desenvolvimento organizacional - os contratos de autonomia – abre, por um lado, uma porta para um caminho de ação no sentido da mudança e inovação, mas, por outro, legisla legitimando a figura do diretor tecnicamente, abrindo espaço à hierarquização escolar interna, claramente a favor do diretor.
Poderemos, então, situar-nos perante o facto de que o PEE e o PI se transformam em meros documentos para apresentar na vitrina da escola.
Neste contexto teórico-concetual, as ambivalências dos modelos burocráticos e dos modelos políticos, a par da dos modelos da hipocrisia como “organização para a acção” e da hipocrisia como “organização política”, oferecem-nos um quadro com potencialidades para observar e compreender as dinâmicas organizacionais no enfoque que lhes pretendemos dar do estudo das (inter)dependências entre o projeto educativo e o projeto de intervenção do diretor, como documentos hierarquicamente impostos, com as contradições que encerram, com as exigências a que respondem, o seu efeito nas estruturas, nos processos e nas decisões, a par da influência das ideologias no contexto da orientações para a ação.
É de referir que, de certa maneira, os modelos burocráticos e da hipocrisia como “organização para a acção” nos orientam para a coesão, a conformidade, a consistência e a estabilidade, enquanto, que os modelos políticos e o da hipocrisia como “organização política” nos encaminham para a imprevisibilidade, a ambiguidade, a incerteza e a inconsistência.
O quadro referencial proposto permite-nos então, dar corpo ao desenvolvimento do trabalho empírico que pretendemos realizar e que apresentaremos no próximo capítulo. Apoiados, por um lado, na perceção que temos da realidade organizacional das nossas escolas, pelo conhecimento
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empírico acumulado, e, por outro, na revisão de alguma literatura que encetámos para encaminharmos o nosso trabalho, procederemos de seguida à apresentação das opções metodológicas escolhidas.
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