3.6 Data Analysis strategy
4.1.1 RFE seen with multiple radars
Com a Revolução de 1974, a educação de adultos começou a desenvolver-se em Portugal, sendo alvo de políticas descontínuas. Em meados da década de 70, cerca de um quarto da população portuguesa era analfabeta, as taxas de escolarização eram baixas e a população universitária era reduzida. Desta forma, como referiu Alberto Melo,
vivia-se um “obscurantismo programado” e “a classe política portuguesa, os sectores hegemónicos da sociedade de ontem e de hoje alcançaram um grande sucesso nas suas intenções […] de impedir aquela maioria dos portugueses adultos de se tornarem verdadeiros cidadãos por forma a participarem, conscientemente e informadamente, na (re)organização e na (re)criação da res publica” (Melo, 2004:43).
Gráfico 2 - Níveis de escolarização em 1974 (%) Fonte: PORDATA
Ao longo das últimas décadas, a educação de adultos terá feito parte das agendas políticas educativas de uma forma pouco insistente e por outro lado descontinuada, uma vez que as políticas educativas e as prioridades mudam com frequência, sendo umas interrompidas e outras abandonadas para dar lugar a outras e assim sucessivamente.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
Ensino Básico Ensino
Secundário 84,9 26 17,8 4,9
Níveis de escolarização em 1974 (%)
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 179
Após o 25 de Abril de 1974, houve uma mobilização popular no que diz respeito à educação de adultos, surgindo muitas iniciativas de auto-organização, de cariz local, numa dinâmica de desenvolvimento comunitário, tendo sido criadas associações populares e grupos mais ou menos informais. Segundo Costa Goodolphim (1974 [1ªed. de 1876]), estas associações já existiam desde meados do século XIX, sendo de natureza variada – associações comerciais, profissionais, fraternais, de instrução popular, de socorros mútuos, bancos populares e caixas de crédito, associações filantrópicas, cooperativas, etc.. Este associativismo alargou-se na época do regime republicano, durante o qual grupos cénicos, bibliotecas e universidades populares tiveram um papel muito activo na alfabetização e nas aulas nocturnas (Lima, 1986). Durante o Estado Novo, estas associações viram a sua actividade interrompida, vindo a renascer após a Revolução, conduzindo iniciativas como acções de alfabetização, projectos de animação cultural e actividades de educação de base de adultos.
Após o 25 de Abril, entre 1975 e 1976, estabeleceram-se parcerias entre as associações de educação popular e o Ministério da Educação e concebeu-se o Plano Nacional de Alfabetização, sendo esta política educativa desenvolvida pela Direcção- -Geral da Educação Permanente. Em Julho de 1976, a DGEP mantinha relações com cerca de meio milhar de associações e grupos locais, a quem disponibilizou apoios diversos de ordem técnica, material ou pedagógica (Melo & Benavente, 1978); tentou estabelecer um regime de avaliação e certificação para os cursos de alfabetização e criou uma rede de divulgação e valorização das iniciativas. Os processos de avaliação e certificação foram alterados21, e já nesta altura se considerava não ser relevante “a existência de programas rígidos”, optando-se por avaliar “as capacidades a desenvolver e a demonstrar pelos adultos, em função das suas zonas de interesses ou de intervenção.” Desta forma, os conteúdos para o ensino básico eram definidos pelos adultos e pelos seus orientadores e poderiam constar do dossier individual do adulto, que continha todos os materiais utilizados e produzidos pelos mesmos e que seria objecto de avaliação, tal como os trabalhos de grupo.
O papel destas associações enfraqueceu progressivamente no período de normalização política iniciado em finais da década de 1976 e que decorreu durante a década seguinte, verificando-se um decréscimo nas despesas estatais com actividades de
180 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
educação de adultos entre 1976 e 1978, bem como a inexistência de iniciativas legislativas. Neste período, os primeiros governos constitucionais tiveram como principal preocupação o ensino superior que passou a ter uma procura maior, a implementação da rede pré-escolar e assegurar um processo de normalização democrática do sistema escolar. Todavia, a animação socioeducativa a nível local continuou, com uma grande abrangência geográfica, com uma grande participação e com uma multiplicação de acções e processos realizados.
Em 1979, o Estado tenta assumir as suas funções na educação, nomeadamente na educação de adultos, promulgando a Lei nº3/79, de 10 de Janeiro, através da qual tenta constituir um sistema e uma organização governamental de educação de adultos, atribuindo relevo ao conceito e ao papel de “Estado Providência” na educação, designadamente através da provisão da educação de adultos, da criação de uma rede pública, da produção de legislação e de outros instrumentos de regulamentação, da concessão de apoios, da elaboração de programas e de metas a atingir, em grande parte inspirados nas recomendações da UNESCO (Griffin, 1999). Neste ano foi criado o Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (CNEABA), em substituição da DGEP - Direcção-Geral da Educação Permanente. O Governo ficou com a responsabilidade de elaborar um Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos (PNAEBA)22, no qual se proporiam metas para a erradicação do analfabetismo, através de vários programas de execução e de uma estratégia de intervenção que combinava a acção governamental com as associações populares, especialmente através do desenvolvimento de “projectos regionais integrados”, assim como pela criação de um Instituto Nacional de Educação de Adultos. O PNAEBA abrangia vários domínios: alfabetização; acções do 2º ciclo organizadas como alternativas aos cursos intensivos do ensino formal; animação sociocultural com o objectivo de desenvolver as comunidades ou grupos de população com um leque muito variado de iniciativas; a educação recorrente como segunda oportunidade e a articulação entre a escola e o trabalho; cursos socioeducativos e socioprofissionais e programas regionais integrados que tinham como objectivo integrar a formação de adultos no desenvolvimento económico das colectividades locais.
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 181
O PNAEBA pretendia fomentar a articulação entre entidades públicas e privadas, adoptando uma perspectiva de participação alargada, e grande parte da educação de adultos passou a ser da responsabilidade da sociedade civil e das associações locais, surgindo novos espaços/contextos de educação/formação, nomeadamente, casas do povo, autarquias, comissões de moradores, sociedades e associações desportivas e/ou culturais e sindicatos, ficando o Estado com a responsabilidade do apoio económico-financeiro, material e pedagógico e da formação de pessoal23.
A educação popular, segundo a opinião de vários autores, tinha as seguintes características:
“1) As acções de carácter educativo surgiam inseridas em práticas mais globais, de resposta a outros problemas (sociais, económicos…). Raramente apareciam isoladas da resposta a outros objectivos.
2) Os assuntos tratados (conteúdos) tinham como pontos de partida e de chegada a realidade dos participantes.
3) As metodologias utilizadas consistiam na realização de algo pessoal ou socialmente útil. Os actos vazios de significado (exercícios) não tinham lugar nestas práticas.
4) Não existia qualquer hierarquia ou estatuto especial atribuído a quem ensinava ou a quem aprendia. Havia trocas de saberes e as relações existentes eram as praticadas no dia-a-dia das relações comunitárias.
5) Estas práticas tinham lugar em espaços e instituições de tipo comunitário controladas pelos participantes (colectividades…)” (Salgado, 1987:78).
Estes princípios da prática pedagógica são aplicados actualmente na educação de adultos, que não é vista como uma mera transmissão de conhecimentos e conteúdos. Hoje em dia, o adulto e as suas experiências estão no centro do processo e o adulto vai construindo a sua própria aprendizagem. Na sociedade do conhecimento, o formador é
23 Surgiram várias medidas legislativas com o objectivo de desenvolver, incentivar e apoiar acções de animação ou divulgação de acções de animação ou divulgação sociocultural, conforme consta no DL nº 384/76, de 20 de Maio, no qual se promove e se facilita a «criação de associações de educação popular».
182 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
apenas um orientador, um facilitador de aprendizagens que deve ensinar o adulto a pensar, a comunicar, a pesquisar, a ter raciocínio lógico e crítico, a resumir e sintetizar ideias, a organizar o seu próprio trabalho, a disciplinar-se, a ser independente e autónomo e a articular o conhecimento com a prática. Para que a aprendizagem tenha sucesso, não existem hierarquias rígidas entre formador/professor e formando/aluno, sendo o processo formativo planeado em conjunto, tendo em atenção o grupo específico e as suas necessidades. O objectivo é dotar os formandos de conhecimentos e competências para fazer face à sociedade em que está inserido. Na educação de adultos, o importante é que as características específicas dos adultos não sejam negligenciadas, tendo em conta os princípios da andragogia defendidos por Knowles que devem servir de linhas orientadoras neste processo, pois educar adultos (andragogia) é muito diferente de educar crianças (pedagogia), como se pode ver na tabela que se segue:
Modelo Pedagógico Modelo Andragógico Papel A experiência daquele que aprende é
considerada de pouca utilidade,
sendo importante apenas a
experiência do professor.
Os adultos são portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, são os próprios adultos com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens.
Vontade de aprender
A disposição para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critérios e objectivos internos à lógica escolar, ou seja, a finalidade de obter êxito e progredir em termos escolares.
Os adultos estão dispostos a iniciar um
processo de aprendizagem desde que
compreendam a sua utilidade para melhor enfrentarem os problemas reais da sua vida pessoal e profissional.
Orientação da aprendizagem
A aprendizagem é encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. É dominante a lógica centrada nos conteúdos e não nos problemas.
Nos adultos, a aprendizagem é orientada para a resolução de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida quotidiana (o que
desaconselha uma lógica centrada nos
conteúdos).
Motivação A motivação para a aprendizagem é
fundamentalmente resultado de
estímulos externos ao sujeito, como é o caso das classificações escolares e das apreciações do professor.
Os adultos são sensíveis a estímulos de natureza externa (promoção profissional, por exemplo), mas são os factores de ordem interna que motivam o adulto para a
aprendizagem (satisfação, auto-estima,
qualidade de vida, etc.).
Tabela 5 - Comparação entre o modelo pedagógico e o modelo andragógico Fonte: Adaptado de Malcom Knowles (1990)
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 183
Tendo em conta as características da andragogia, deve existir um clima favorável e promover-se a autonomia do adulto aprendente, permitindo-lhe participar no diagnóstico das suas necessidades de aprendizagem e auto-avaliar-se, de modo a que o adulto sinta necessidade de frequentar processos de aprendizagem, se empenhe no processo e se responsabilize pelo mesmo. Para que isto aconteça, é importante que o adulto perceba as razões da formação e as vantagens que a mesma lhe pode trazer, devendo valorizar-se a experiência de vida do adulto e partir de situações/problemas reais para que o adulto compreenda a utilidade da formação. Neste ponto, deve salientar-se as técnicas utilizadas (discussão de grupo, exercícios de simulação) e o papel do formador que deve ser um papel de orientador e facilitador nas situações de aprendizagem.
Figura 3 - Ciclo andragógico
Fonte: Adaptado de Malcom Knowles (1990) 1. Clima favorável 2. Mecanismos de planificação em conjunto 3. Diagnóstico de necessidades de aprendizagem 4. Objectivos 5. Experiências educativas 6. Avaliação dos resultados Re-diagnóstico
184 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
Outro aspecto a realçar é a relação entre os dois intervenientes no processo – formador e formando – que deve ser uma relação de confiança e respeito mútuo, pois para satisfazer as necessidades de aprendizagem do adulto, o formador terá de o conhecer, e não nos podemos esquecer que a aprendizagem significativa para o adulto é aquela que vai ao encontro das suas necessidades e que lhe permite desenvolver as suas competências. Por isso, a educação de adultos deve ser orientada para a resolução de problemas de interesse do adulto, de modo a que o adulto sinta que vale a pena o investimento no processo formativo e se sinta motivado para o mesmo.
Podemos concluir que a educação de adultos tem algumas especificidades: o adulto é o centro do processo, sendo o gestor da sua própria aprendizagem e tendo uma participação activa na mesma. É um processo de auto-aprendizagem, gerido pelo próprio adulto, permanente e plurifacetado, isto é, abordando várias vertentes: intelectual, cívica, profissional e do cidadão. As aprendizagens são autogeridas e recíprocas (entre formadores e formandos), não existindo a distinção rigorosa entre educador e educando, especialista e leigo, saber e ignorância, ensino e aprendizagem, sendo este um processo interactivo, partindo as práticas educativas com adultos de projectos de grupo.
O PNAEBA pretendia apoiar o desenvolvimento da educação de adultos a vários níveis: central, através da criação do Instituto Nacional de Educação de Adultos; regional e local, concretizando o programa de alfabetização e ensino preparatório para adultos. A educação de adultos era vista sob uma perspectiva alargada, sendo os objectivos do PNAEBA proporcionar o desenvolvimento cultural e educativo da população, de modo a que os adultos se valorizassem pessoalmente e participassem cada vez mais na vida cultural, social e política do país. Assim, o Estado deveria assegurar a educação formal e informal de adultos, implementando um sistema regionalizado que promovesse a mobilização e a participação das populações na educação/formação.
Em Dezembro de 1979 foi criada a Direcção Geral da Educação de Adultos24, sendo o resultado de uma reorganização da Direcção Geral da Educação Permanente e
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 185
tinha como primeira função: “Participar na formulação da política de educação de adultos, numa perspectiva de educação permanente, e contribuir para a sua execução”.
O Instituto Nacional de Educação de Adultos nunca chegou a ser criado, o PNAEBA ficou muito longe das metas estabelecidas e, em meados de 1980, um relatório da Direcção Geral de Educação de Adultos referia dados que permitiam concluir que o Plano tinha sido abandonado e o Ministério da Educação tinha concedido poucos apoios à educação popular, sendo considerado um domínio secundário na estratégia de desenvolvimento do país.
Gráfico 3 - Evolução dos subsídios de DGEA às associações, entre 1978-86 (a preços correntes, em contos)
Fonte: DGEA, 1986:206
Além dos poucos recursos financeiros e do fraco apoio técnico, a educação de adultos estava muito vinculada ao paradigma escolar, isto é, a educação de adultos estava escolarizada e houve, na década de 80, uma diminuição das actividades de alfabetização e educação de base.
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 1978-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 Contos anos
Evolução dos subsídios da DGEA às
associações entre 1978-1986
186 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
Gráfico 4 - Evolução do número de participantes em acções de alfabetização e educação de base, entre 1980-1988
Fonte: DGEA, 1996:42
Estes programas de alfabetização eram frequentados principalmente por jovens, rapazes, que tentavam completar a escolaridade obrigatória ou adequar as suas habilitações às exigências do mercado de trabalho, e na classe etária mais avançada por mulheres que procuravam sobretudo o convívio.
0 5000 10000 15000 20000 25000 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 participantes anos
Evolução do número de participantes em acções
de alfabetização e educação de base, entre 1980-
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 187
Gráfico 5 - Evolução da estrutura etária dos participantes nas acções de alfabetização e educação de base de adultos, entre 1983-88 (em %)
Alguns dos problemas verificados foram: a falta de articulação entre as actividades profissionais e as actividades de aprendizagem dos formandos; a falta de formação dos formadores que eram professores primários do ensino oficial (servindo estas acções para diminuir o excesso destes agentes educativos); a ausência de estabilidade dos docentes e a falta de motivação dos formandos.
Nesta sequência, no início dos anos 80, foi criado um Grupo de Trabalho no Ministério da Educação para proceder ao estudo e lançamento de um Programa de Ensino Recorrente e os cursos do ensino preparatório nocturno passaram a ser responsabilidade da Direcção Geral de Apoio e Extensão Educativa25.
Face ao exposto, e tendo em conta a taxa de analfabetismo e a incipiência dos nossos programas de alfabetização (já mencionados), a UNESCO, em 1986:
25Portaria nº 243/88, de 19 de Abril 0% 20% 40% 60% 80% 100% 1983-84 84-85 85-86 86-87 87-88
Evolução da estrutura etária dos participantes nas acções
de alfabetização e educação de base de adultos, entre
1983-88
+60 50-59 40-49 30-39 20-29 14-19188 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
“Recomenda aos Estados-Membros:
a) a definição da alfabetização como actividade cultural cujos objectivos visam, pela aquisição das aprendizagens fundamentais (leitura, escrita e cálculo), conduzir o indivíduo a um nível de instrução e cultura que lhe possibilite a participação no desenvolvimento da sociedade em que vive e na renovação das suas estruturas, por forma a que se sinta cultural e socialmente impelido a adquirir novos conhecimentos e a melhorar a qualidade da sua vida;
b) a adaptação dos conteúdos da alfabetização aos objectivos de cada acção específica e, consequentemente, a destrinça entre:
- a alfabetização funcional que, para além da aprendizagem das técnicas, deverá ajudar os trabalhadores a dominarem melhor o seu ofício, a desenvolverem os seus conhecimentos teóricos e práticos, a progredirem na carreira e a completarem de modo contínuo a sua formação;
- a alfabetização social que deverá permitir um maior domínio da leitura e da escrita e facilitar a integração dos novos alfabetizados no seu meio cultural, social e político”.
Podemos concluir, então, que o analfabetismo encerra em si três questões: a aquisição de competências elementares (leitura, escrita e cálculo); a inserção no mercado de trabalho e a integração social, devendo a educação formal e não formal, a educação escolar e extra-escolar, ser articulada, complementando-se, na perspectiva da educação permanente, de modo a responder aos desafios do progresso tecnológico. Por outro lado, estas acções de alfabetização devem ter em atenção as necessidades específicas dos grupos mais penalizados pela estrutura desigualitária de distribuição.
Em 1986 foi aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo na qual a educação popular de adultos é desvalorizada e marginalizada. O analfabetismo foi ignorado enquanto problema educativo e social, conferindo-se destaque ao ensino recorrente de adultos e à formação profissional que eram frequentados principalmente por jovens- -adultos pouco escolarizados. O ensino recorrente decorria em escolas do ensino regular, através de cursos nocturnos, e era frequentado predominantemente por jovens mal sucedidos no ensino regular diurno. Este ensino deparou-se com uma elevada taxa de abandono, uma vez que seguia o paradigma da educação escolar regular. No entanto,
A Educação em Portugal - A Educação e Formação de Adultos 189
nesta época reforçou-se a certificação escolar e a qualificação profissional, alargando-se a oferta de formação.
A educação popular passou a sobreviver à margem do sistema educativo através de projectos desenvolvidos por instituições de ensino superior em articulação com associações, projectos comunitários, iniciativas de desenvolvimento comunitário, entre outros (Erasmie, Lima & Pereira, 1984; Melo, 1988; Lima, 1990, Lima, 2003), bem como estabelecendo parcerias com outros sectores e procurando apoios junto de políticas sociais orientadas para a infância, a terceira idade, a formação profissional, o combate à pobreza, as iniciativas locais de emprego e o desenvolvimento rural, beneficiando dos novos programas comunitários de apoio a diversas áreas sociais. Assim, a partir de meados da década de 80, surge um considerável número de associações em diferentes áreas de intervenção que incluíam nas suas valências a educação de adultos. Estas associações estavam enquadradas em programas de financiamento de desenvolvimento rural, de formação profissional, de solidariedade social, etc. (Rocha, 2000; Cavaco, 2002; Guimarães, 2004; Sancho, 2004), muito raramente articuladas com programas e apoios provenientes da educação de adultos.
Na mesma data (1986), a Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) apresentou como objectivos a “Reorganização da educação de adultos, numa perspectiva de educação permanente”, e encomendou um relatório sobre a situação da educação de adultos em Portugal que contemplasse a estruturação das áreas e componentes de um sistema de educação de adultos e a sua reorganização global. O relatório, publicado em 1988, referia que era necessário o Estado comprometer-se com o desenvolvimento de uma política de educação de adultos descentralizada e criar um Instituto de Educação de Adultos, de modo a unificar este sector. Também foram relatados alguns obstáculos, como: a falta de recursos, a falta de formação dos professores, a descoordenação do sector e a inexistência de uma política de apoio generalizada a projectos de intervenção socioeducativa. Entre as várias propostas apresentadas, destacam-se a implementação de uma avaliação diagnóstica antes da entrada em qualquer nível do ensino recorrente, através da validação dos saberes adquiridos previamente; a implementação de “Redes Regionais e Locais de Educação de Adultos” e a prestação de apoios a outras entidades que promovessem a educação de adultos.
190 As Competências de Linguagem e Comunicação nos Cursos EFA de Nível B3
Porém, este período de reforma educativa acabou por se transformar num