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Para além do potencial já mencionado do ensino das ciências, transcendendo o mero ensino de conceitos e teorias científicas, existe ainda um conjunto de processos, normalmente associados à prática científica, processos científicos, e que podem ser desenvolvidos no contexto do ensino das ciências. Estes, estando associados ao desenvolvimento de competências de pensamento científico permitem o desenvolvimento cada vez mais complexo das crianças e uma aprendizagem ao longo da vida (Harlen, 2006), “not only for our personal fulfilment and our ability to actively engage with the society in which we live, but for our ability to be successful in a constantly changing world of work (…) innovation, productivity and competitiveness” (Figel, 2007, citado por European Commission, 2007, p.1). Deste modo, é importante que todas as crianças ao longo da sua escolaridade sejam capazes de aprender a aprender (Harlen, 2006), sendo uma das preocupações dos professores que ensinam ciências, o ajudar os alunos a aprender a pensar de forma autónoma, pois “learning to think teaches us how to learn and how to think for ourselves” (de Bóo, 2004, p. 15). Os processos científicos (também designados por processos investigativos (Afonso, 2008), processos da ciência (Moraes (org.), 2008)) são referidos por variados autores (Pereira, 2002; de Bóo, 2004; Monhardt & Monhardt, 2006; Afonso, 2008) como ferramentas intelectuais que proporcionam o alargamento do conhecimento, sendo postas em “(…) acção na tentativa de compreender e conhecer as situações do mundo físico (…)” (Afonso, 2008, p. 75).

Dada a importância que estes processos têm na construção do conhecimento, designadamente do científico, e na resolução de problemas, é importante que as crianças compreendam o interesse que estes têm para a sua vida dentro e fora da escola, uma vez que “the application of process skills in a variety of contexts also supports the development of an understanding of the nature of science” (Enger & Yager, 2001, p. 4). A observação, a comunicação, a classificação e a medição são alguns exemplos dos processos científicos que as crianças devem desenvolver, pois estes “(…) will help them become problem solvers, able to apply these skills in real-world contexts” (Monhardt & Monhardt, 2006, p. 68).

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Fazendo estes processos científicos parte “(…) das aquisições inerentes à aquisição da literacia científica” (Pereira, 2002, p. 45) devem ser desenvolvidos deste muito cedo com crianças e ser usados em contextos reais de resolução de situações problemáticas, pois não se aprendem apenas lendo sobre eles, como referem Pereira (2002), Harlen (2006) e Afonso (2008).

3.2.4.1. Observação: Um processo que permite conhecer

A observação é descrita por Pereira (2002), Monhardt & Monhardt (2006), Harlen (2006) e Afonso (2008), como o uso dos vários sentidos (visão, tato, olfato, paladar e audição) de forma a apreender informação do mundo físico, identificando e descrevendo propriedades de um dado objeto, fenónemo ou evento para construir conhecimento sobre eles (Ward, Roden, Hewlett & Foreman, 2005, p. 36).

Segundo Afonso (2008, p. 76) as observações “(…) não são neutras, o que observamos é influenciado por aquilo que já sabemos, pela cultura a que pertencemos, pelas expectativas que criamos e por aquilo que procuramos saber”, sendo que “(…) if we have no knowledge of the situation, we see (or hear or taste) much less than someone with knowledge” (Harlen, 2006, p. 39). Desta forma, podemos dizer que as observações realizadas a um mesmo objeto, fenómeno ou evento, por sujeitos diferentes, podem ser distintas.

A construção do conhecimento científico e a construção de conceitos, como já foi referido anteriormente, beneficiam com o desenvolvimento deste processo científico, na medida em que as crianças se tornem mais proficientes em distinguir o essencial do acessório. Ao distinguir estas duas componentes (essencial e acessório), as crianças devem usar metodologias específicas, como por exemplo a medição, uma vez que permite uma melhor recolha de informação, permitindo, por exemplo, a construção do conceito.

A observação é vista muitas vezes como uma capacidade inata. Apesar do ser humano, sem ensino explícito, ser capaz de recorrer a este processo para extrair informação do meio em que se insere, não quer dizer que o consiga fazer da forma sistemática que é requerida para a recolha de informações necessárias à construção de conceitos e conhecimento científico. Para que a observação seja produtiva para este efeito, é

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necessário que esta seja rigorosa, ou seja, que o sujeito seja capaz de identificar elementos centrais ao que observa e exprimi-los e comunicá-los de forma rigorosa de modo a conseguir encontrar semelhanças e diferenças entre objetos, fenómenos ou eventos e a identificar neles mudanças ao longo de um determinado tempo (Ward, Roden, Hewlett & Foreman, 2005; Afonso, 2008). É também necessário ajudar as crianças a compreenderem a necessidade de se fazer uso de todos os sentidos e não apenas de alguns em específico, pois só assim se conseguirá reunir toda a informação relevante sobre um determinado objeto, fenómeno ou evento; a introdução de instrumentos auxiliares (ex. régua, lupa, entre outros), é outro fator a ter em conta para aumentar o rigor ou o detalhe de uma observação, permitindo aprofundar a construção de conhecimento (Pereira, 2002; Afonso, 2008).

A observação é a base para o desenvolvimento de outros processos científicos (de Bóo, 2004). Como poderia uma criança levantar hipóteses sem primeiro observar o fenómeno que questionou? Como poderia classificar se não identificasse propriedades específicas dos objetos? Ou como poderia prever algo se nunca observou o fenómeno que leva a tal processo?

É através da observação que se promove a “(…) opportunity for children to explore the nature of objects and the relationship between objects” (Ward, Roden, Hewlett & Foreman, 2005, p. 36), permitindo este processo alcançar conhecimento sobre o meio físico e natural (Atkin & Coffey, 2003).

3.2.4.2. Comunicação: Um processo de desenvolvimento

paralelo

A comunicação é um outro processo científico, que apesar de não ter sido objeto explícito de estudo neste trabalho, se relaciona profundamente com o processo da observação.

Quando se observam e se identificam propriedades de objetos fenómenos ou eventos, materializam-se na nossa mente imagens, ideias, que correspondem ao observado e às manipulações que exercemos sobre ele, inicialmente físicas e depois mentais. É através da linguagem, designadamente verbal, que a partir de um dado momento da nossa vida comunicamos o nosso pensamento e as nossas ideias. Por sua vez, desenvolvemos o

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pensamento utilizando a linguagem (Vigotsky, 1987), pelo que o pensamento e linguagem são inseparáveis. Para além do que já foi mencionado, é através da linguagem que se comunicam e se discutem os vários aspetos da atividade científica, sendo o seu desenvolvimento um objetivo do ensino das ciências (Lorenzetti & Delizoivoc, 2001). A comunicação de observações efetuadas requer o desenvolvimento de vocabulário específico, que exprima e permita um alargamento do conhecimento de um dado objeto, material e/ou situação (Monhardt & Monhardt, 2006). É ainda através desta que muitas vezes os sujeitos clarificam e organizam as suas ideias, sendo o exercício de comunicação, tanto oral como escrito, um processo cognitivo que permite pensar e repensar sobre as próprias ideias e experiências (Pereira, 2002).

Comunicar apresenta-se assim como um processo científico, transversal a outros processos, que pressupõe “(…) being clear and systematic in presenting information and using forms of communication appropriate both to the type of information and to those who are to receive it” (Harlen, 2006, p. 98).

As crianças ao comunicarem as suas observações, a outras crianças, estas estão a desenvolver competências, por exemplo, ao nível da adequação do discurso. Para além disso, nessa comunicação, seja escrita ou oral, as crianças vão reunindo informações e realizando aprendizagens, alargando também o seu vocabulário, desenvolvendo um léxico mais ampliado, específico e rigoroso, que permite descrever as observações realizadas, pensar sobre as mesmas e transmitir a informação de uma forma mais clara e coerente aos outros.

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