4 Results and analysis
4.1 Results on investment methodology
Quer seja encarada como estratégia dominante na recolha de dados ou como complementar (em conjunto com a recolha documental, a observação ou outras técnicas), a entrevista apresenta-se como uma técnica fundamental quando o interesse do estudo passa pela análise do sentido que os atores atribuem às suas práticas e aos episódios com que se deparam no decurso da ação pública, “os seus sistemas de valores, as suas referências normativas, as suas interpretações de situações conflituosas ou não, as leituras que fazem das próprias experiências, etc” (QUIVY & CAMPENHOUDT, 2008, p. 193). Da mesma forma, assume um papel fundamental quando se pretende reconstituir um “processo de ação, de experiências ou de acontecimentos do passado” (idem, p. 193), como se passa no caso deste estudo em que a construção da genealogia de introdução e difusão de escolas de área aberta em Portugal emerge como aspeto fulcral.
63 No âmbito da análise das políticas públicas, a investigação tem-se apoiado de forma relevante na técnica da entrevista nomeadamente como meio privilegiado para recolher dados junto das elites políticas (a este propósito ver por exemplo, WALFORD, 2003; BALL, 2003; GEWIRTZ & OZGA, 2003; OZGA, 2011; COSTA & KISS, 2011), sendo que no entanto o uso das entrevistas não se restringe às elites políticas e numa perspetiva interpretativa os atores que não pertencem à elite política jogam um papel importante na definição das políticas (YANOW, 2007). Apesar do relevo que tem assumido na análise das políticas públicas BONGRAND & LABORIER (2005) consideram que é importante não considerar esta técnica como sendo “todo-o-terreno”, tendo o cuidado de não deixar que “monopolize a reflexão sobre a produção dos dados” (p. 74).
Da mesma forma MULLER (2008) considera que, apesar das vantagens que esta técnica apresenta no contexto de um estudo no âmbito da ação pública, importa relembrar que a entrevista pode fornecer menos informação do que à partida se possa imaginar, na medida em que a memória dos interlocutores é falível. Com efeito, como sublinha MULLER (2008),
eles confundem as datas e tendem a reconstruir a posteriori o seu papel na decisão, seja para minimizar (caso a medida falhe) seja para valorizar (caso a medida tenha sucesso). Os responsáveis que mudaram de posição depois dos eventos tendem a reconstruir a história da decisão de acordo com os seus novos papéis. Tendem mesmo a mudar o seu discurso com base nos supostos desejos do investigador (p. 97)
Por isso, insiste este mesmo autor,
Compreende-se porque as duas técnicas (análise dos documentos e entrevistas) são inseparáveis e devem ser utilizadas em paralelo: a entrevista permite descodificar a ação dos decisores e de hierarquizar o conjunto de informação recolhida aquando da constituição do corpus documental. De forma inversa, a leitura dos documentos permite datar, precisar e verificar as afirmações dos atores e sobretudo de não se basear unicamente nas “narrativas” propostas pelos interlocutores (p. 97)
Mesmo antecipando que esta tarefa não seria fácil, na medida em que a política pública em estudo se referia a um período já relativamente distante (com início em finais da década de 50 até à década de 1980), procurou-se estabelecer contacto com atores-chave no processo de introdução e difusão das escolas de área aberta em Portugal. A identificação e localização destes mesmos atores foram possíveis através, não só da análise prévia feita aos documentos, mas também da rede de informações do investigador ou da nomeação feita por outros entrevistados (McMILLAN & SCHUMACHER, 2005). Presidiu à escolha destes interlocutores o critério da representatividade e não o critério da extensividade
Foram realizadas, desta forma, 16 entrevistas (ver DVD - anexo 3) direcionadas a interlocutores-chave que estiveram envolvidos no processo político estudado. Estes atores desenvolveram as suas atividades
64
profissionais em diferentes cenas e períodos da ação pública em estudo e participaram, de diferentes formas, no processo de decisão: responsáveis políticos; técnicos dos serviços centrais responsáveis pelas construções escolares (MOP e MEN); professores que trabalharam em escolas primárias de área aberta; professores de Escolas de Magistério Primário; autarcas (ver quadro 4).
Quadro 4: Repertório das entrevistas realizadas e nota biográfica dos entrevistados37 Nome Data e local de
realização da entrevista
Breve nota biográfica
Maria José
Rau Nacional de Educação, 10/9/2012 – Conselho Lisboa
Educadora de Infância, Professora do Ensino Primário e Diretora de Escola do Ensino Particular entre 1967 e 1975. Em 1975 entra no Ministério da Educação onde chefia o Serviço de Ação Pedagógica da Direção-Geral do Ensino Básico. É no âmbito destas funções que estimula o desenvolvimento de um processo de avaliação das escolas P3, que dará origem à Experiência Pedagógica nas escolas de área aberta. Na década de 70, Maria José Rau fez parte do conselho de coordenação pedagógica do Movimento da Escola Moderna.
Virgínia Nogueira
24/9/2012 – Escola Básica 1º Ciclo,
Pontinha
Professora numa Escola Primária P3 durante a década de 1980. Rita Veiga
da Cunha 1/10/2012 – Residência pessoal Técnica Superior da Direção Geral da Administração Escolar a partir de 1972. Acompanha a fase inicial de entrada em funcionamento das escolas de área aberta. Em conjunto com Maria José Rau, promove e participa na fase inicial de desenvolvimento da Experiência Pedagógica nas escolas de área aberta.
No âmbito de um concurso para Técnico Assessor do Ministério da Educação, em 1984, produz um relatório sobre as “Estruturas Centrais que interferem nos equipamentos educativos”.
José
Afonso 12/10/2012 – Gabinete arquitetura municipal, Castelo Branco
Arquiteto da Direção Geral das Construções Escolares. Relator, em 1981, de um relatório sobre as escolas primárias, onde faz um levantamento da evolução das construções escolares ao nível do ensino primário.
Manuel
Rangel 19/10/2012 – Colégio Tangerina – Porto Membro da Coordenação Regional do Norte, que entre outras funções acompanhava a experiência pedagógica e a formação em escolas de área aberta.
Membro do Movimento da Escola Moderna do Porto. Helena
Mendes 29/10/2012 e 7/1/2013 - Residência pessoal Professora do ensino primário numa escola de área aberta durante a década de 1970, que é convidada por Maria José Rau e Rita Veiga da Cunha para liderar o processo de avaliação das escolas primárias P3. Responsável nacional pela Experiência Pedagógica em Escolas de área aberta.
Armanda
Costa 27/11/2012 - Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Professora na escola primária P3 de Viana do Castelo e professora supervisora de estágios da Escola do Magistério Primário de Viana do Castelo nessa mesma escola.
José Manuel
10/12/2012 – CEEP Portugal, Lisboa
Primeiro diretor do Gabinete de Estudos e Planeamento da Direção Geral das Construções Escolares do Ministério das Obras Públicas no período
37 Importa referir que se fez uso, ainda, de uma entrevista com o ex-Ministro da Educação Veiga Simão, realizada no âmbito de um outro estudo sobre as escolas de área aberta (MARTINHO, 2011). A capitalização e exploração secundária (LABORIER & BONGRAND, 2005) desta entrevista decorreu do interesse que este ator representava para a análise da política pública e da impossibilidade de recolha dados de forma direta. No seguimento desta capitalização e exploração secundária de uma entrevista realizada a um ator da elite política e reforçando um pouco esta tomada de decisão, LABORIER & BONGRAND (2005) referem que a “inexistência de um dispositivo coletivo de capitalização das entrevistas produz uma imensa perda coletiva” (p. 7) considerando que o uso da análise secundária das entrevistas pode mesmo ser decisivo para a investigação neste domínio, a médio prazo.
65
Prostes da
Fonseca em que foi desenvolvido o projeto P3 (1969-1971). Prostes da Fonseca foi igualmente (e num determinado período, de forma simultânea – 1970/1971) diretor do Gabinete de Estudos e Planeamento da Ação Educativa. Foi ainda, diretor-geral da Administração Escolar antes do 25 de Abril de 1974 e secretário de Estado da Administração Escolar, no Ministério da Educação e Cultura, durante os três primeiros governos provisórios.38
António
Matos 5/2/2013 – Gabinete do Vereador, Almada Vereador da educação da Câmara Municipal do Seixal, durante a década de 1980 e Vereador da educação da Câmara Municipal de Almada, desde 1990. Maria Graça Fernandes 12/2/2013 – Residência pessoal
Membro da equipa P3, responsável pela conceção do Projeto Normalizado de Escolas Primárias.
Membro do SPGL, responsável por um memorando sobre as escolas P3, editado em 1982.
Rui
D’Espiney 12/4/2013 – Instituto das Comunidades Educativas, Setúbal
Professor do ensino primário no Distrito de Faro, no período em que se deu início à construção das escolas de área aberta.
Dinamizador de um grupo de reflexão e encontros de professores a lecionar em escolas área aberta no distrito de Faro. Editor de um jornal de professores a lecionar em escolas de área aberta.
Maria José
Rodrigues 16/4/2013 – Escola Básica 1º Ciclo, Odivelas
Professora do ensino primário durante 12 anos numa escola de área aberta em Benfica (Lisboa).
Maria Helena Gonçalves
29/4/2013 – Sede do
SPGL, Lisboa Delegada escolar na zona de Benfica (Lisboa), onde funcionavam várias escolas P3. Membro da direção de SPGL/Fenprof
Inácia
Santana Básica 1º Ciclo, Lisboa 6/6/2013 – Escola Professora do ensino primário, lecionou durante 3 anos no Externato Fernão Mendes Pinto e mais tarde numa escola de área aberta. Membro do MEM. Exerceu funções numa Unidade de Orientação Educativa. Deu formação na ESE de Lisboa e participou em vários projetos nomeadamente projeto Minerva e Gestão de Centros de Recursos Educativos.
Júlia Serra 4/9/2013 - Lisboa Engenheira, técnica superior que inicia as suas funções na Direção Geral das Construções Escolares e que transita mais tarde para o Ministério da Educação. Publicou em coautoria com Filomena Marona Beja 3 volumes sobre os edifícios de escolas primárias em Portugal – Muitos anos de
escolas.
Benjamim Ferreira
Via email Professor da Escola de Magistério Primário de Chaves envolvido na Experiência Pedagógica, como membro das EMP.
As entrevistas podem variar quanto ao grau da sua estruturação (BOGDAN & BIKLEN, 1994) e considerando como dois polos opostos a entrevista não estruturada e estruturada, o investigador pode colocar-se numa posição intermédia ao longo deste eixo contínuo (GOETZ & LeCOMPTE, 1988). No que respeita ao presente estudo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, nas quais, apesar dos entrevistados serem sujeitos às mesmas questões, era-lhes conferida uma maior latitude na resposta do que numa entrevista estruturada. Tendo como ponto de partida um conjunto de questões, estas não foram propostas de uma forma rígida, o que permitiu ao próprio entrevistado estruturar o seu pensamento em torno do objeto perspetivado (RUQUOY, 1997), bem como fazer adaptações no decorrer da conversa.
38 A Entrevista ao Engenheiro José Manuel Prostes da Fonseca não ficou concluída, pois estava prevista a continuação numa segunda sessão que não se chegou a realizar, devido ao seu falecimento em 3 de fevereiro de 2013.
66
As entrevistas foram organizadas através de um contacto efetuado diretamente pela investigadora, no qual se estabelecia a data e o local e se explicitavam os objetivos da investigação e os assuntos a discutir. A entrevista aos atores, foi assim realizada em função de um guião organizado em torno de três objetivos principais:
- Identificar e caracterizar os atores do ponto de vista da sua experiência profissional e das funções exercidas no período estudado;
- Caracterizar a intervenção dos vários atores no processo de decisão, com ênfase para episódios concretos no decurso da ação pública;
- Identificar o tipo de conhecimento mobilizado pelos atores para suportar as suas tomadas de decisão.
No que respeita à análise dos dados obtidos através das entrevistas, Shatzman & Strauss (citados por MAROY, 1997) sugerem três tipos de objetivos quando nos referimos ao tratamento e análise de dados obtidos através de entrevistas e que correspondem a três tipos de análise diferentes: a) a descrição simples, onde o “investigador utiliza uma teoria existente na disciplina para forjar um esquema de análise a priori que lhe permita classificar o seu material. Destaca no seu material, segmentos que correspondem aos conceitos e às categorias utilizadas na teoria e na disciplina” (MAROY, 1997, p.119); b) a teoria local, que consiste numa descrição analítica que é prolongada para a construção de uma teoria local e cujos defensores destacam “que um dos interesses principais das análises qualitativas é a possibilidade de gerar, a partir de dados contextualizados, aquilo a que chamam teoria «fundada»” (MAROY, 1997, p. 121); e finalmente c) a descrição analítica, cujo esquema geral já não parte de uma grelha preexistente, como a descrição simples, mas é “elaborado e derivado dos materiais” (MAROY, 1997, p. 120).
É neste tipo de análise que se situa a análise realizada neste estudo, onde não se procurou avançar para o trabalho analítico com esquemas de raciocínio preconcebidos, mas sim reconstituir, “pela interpretação, o significado visado pelos actores em situação, em que se trata de desvendar os sentidos de uma situação ou de uma acção, a fim de explicar posteriormente as suas causas e os seus efeitos” (MAROY, 1997, p. 121).
Desta forma, o trabalho de análise dos dados assentou numa postura indutiva, ou pelo menos parcialmente indutiva, já que foi “a especificidade da interrogação que orientou a necessária selecção e análise da informação, tida como pertinente” (CANÁRIO, 2003, p. 14). Assim, e numa lógica exploratória de análise dos dados foram importantes as ‘idas e vindas’ constantes entre as questões de pesquisa, a recolha e o tratamento dos dados. Este ‘vaivém’ constante foi particularmente importante na medida em que, como em qualquer análise qualitativa, se procurava que esta constituísse um “meio de descoberta e de construção de um esquema teórico de inteligibilidade e não tanto … verificação ou teste de uma teoria ou de hipóteses preexistentes” (MAROY, 1997, p. 117).