E o prefeito o que faz? A ponte que leva à escola, um belo dia cai. Nicolau, que é forte e bom, leva nos ombros os colegas. Pela sua bondade, recebe do prefeito um prêmio, na Prefeitura. Nicolau atravessou os colegas durante um ano.
A estória não conta porque o prefeito não mandou consertar a ponte. (UMBERTO ECO E BONAZZI, 1980)
Pensar o novo nos impõe o desafio de esmiuçar o velho. Nesta tentativa enfatizamos contradições presentes no transcorrer da releitura de alguns elementos históricos na educação brasileira quando esta se transformou numa atividade controlada pelos regulamentos que impõe às escolas um padrão, tornando-as um mineral. O Estado regulador está presente inclusive na ausência de regulação e na democratização do Estado e da educação, reduzida a procedimentos isolados.
A classe burguesa, como estratégia de formação de uma identidade de grupo, estabeleceu em seu projeto educativo a formação literária e intelectual como finalidade. Neste sentido, forma o espírito ilustrado e conservador versus o espírito criador, a oratória versus a ação, o indivíduo versus o coletivo; família versus sociedade. Deste modo, construiu todo um sistema educacional que atende ao seu projeto de classe e de sociedade. Esta diferenciação inicial constituiu, no processo histórico o instrumento necessário para justificar as diferenças sociais e econômicas, no entanto, como construção humana, este projeto educativo pode e precisa ser transformado.
Para Arroyo (1986, 19) há um projeto específico de classe, da classe burguesa, em curso na história da educação brasileira e que [...] só pode ser enfrentado por outro projeto
‘da’ e ‘para’ a classe antagônica, visando à apropriação e à redefinição desse projeto a serviço de interesses de classe, e não a serviço da melhor sorte e da ascensão de alguns indivíduos. Neste sentido, além de lutar por uma escola pública para todos é necessário e
urgente lutar por outra escola, com uma nova função social. Uma escola que permita, com a apropriação crítica do saber, que todos possam selecionar o fundamental e o necessário, tendo como ponto de partida as necessidades sociais da comunidade.
O movimento de consolidação do sistema capitalista mundialmente integra o Brasil, por meio, entre outros, da industrialização nacional em meados da década de 1930. Esta apresenta à escola a urgência de repensar a gestão do trabalho escolar e o projeto educativo do ensino médio. O trabalho na escola e a preparação para o trabalho se constituem objeto de debate
central no campo educacional, trazendo à tona a discussão em torno da única função social da escola pública de ensino médio e as contribuições das teorias da Administração científica.
No decorrer do século XX, as crises no sistema capitalista apontam a necessidade de se reestruturar o modo de produção e da organização do trabalho na escola, tendo em vista a perpetuação deste sistema. A nova racionalidade no campo educacional adota experiências da gestão empresarial, objetivando a melhoria da eficácia da gestão do trabalho escolar e a formação de um novo tipo de trabalhador (KUENZER, 1998).
Entre reformas e políticas sociais implementadas nas décadas de 1980, 1990 e início do século XXI, faz-se necessário indagar se estas se apresentam como reformas estruturais necessárias para a transformação social ou como antídotos que buscam compensar as desigualdades sociais históricas e retroalimentam o neoliberalismo num processo crescente de mundialização.
Para buscar a resposta para tais indagações, faz-se necessário fazer breve análise das mudanças engendradas no modo de produção capitalista, da produção artesanal, em massa / em série e flexível, e seus desdobramentos na organização e gestão do trabalho escolar e na legislação e política educacional para o ensino médio no Brasil, destacando a disputa político- ideológica em seu movimento de continuidade e ruptura, tendo em vista a formação do jovem.
5.1 O novo velho paradigma da gestão escolar: duas faces de uma mesma moeda
É neste fio dicotômico e paradoxal que tecnologia, ambiente, poder, conhecimento se estruturam, fundamentando noções diversificadas das organizações. [...]. A ciência é ideologizada em função da produção que, em sua lógica, subordina a educação, a política e mesmo o próprio lazer. Se, de um lado, pressupõe-se a subjetividade, por outro a racionalidade com respeito aos fins define cursos de ação de uma civilização voltada para o consumo, para o ganho, para as vantagens individuais e para o poder. É o reino da mercadoria e de sua administração. (CORRÊA E PIMENTA, 2005, 36-37).
Gestão e organização da escola constituem apenas uma dimensão da intrincada teia do processo educativo institucionalizado que, por sua vez, está interligada com as demais na perspectiva de coordenar, dar suporte e acompanhar todos os processos e pessoas. Embora se apresentem em diversas configurações, Oliveira (2002) considera que organização do trabalho escolar é um conceito econômico, que se refere à divisão do trabalho na escola, entre outros elementos que se concretizam a partir de condições objetivas, sob as quais o ensino está estruturado. Essas constituem a organização escolar, aqui entendida como estrutura organizacional coordenada pela gestão escolar em conjunto com os demais sujeitos da escola
e sua ação mobilizadora, transformadora e construtora do conhecimento. Compete à gestão escolar coordenar pessoas e processos na consecução do projeto da escola (ALARCÃO, 2001).
A primeira tentativa de organizar a escola no Brasil remonta ao projeto educativo dos Jesuítas, respaldado na regulamentação rigorosa de todo o sistema escolástico contra a reforma Protestante - a Ratio Studiorum (1586-99), que estabelecia [...] a organização em
classes, os horários, os programas e a disciplina. (MANACORDA, 2002, 202).
Com a criação dos grupos escolares no final do século XIX, reforça-se a seriação anual, a organização curricular e a presença do diretor na coordenação dos trabalhos pedagógicos e administrativos. Para Saviani (2004), esta organização possibilitava uma escola mais eficiente para o objetivo de seleção e formação das elites por meio de uma divisão mais eficiente do trabalho escolar e de mecanismos mais refinados de seleção.
Com o avanço no processo de industrialização nacional, em meados dos anos 1930, a tendência da centralização, divisão do trabalho, especialização em funções, individualização, impessoalidade, entre outras, reflete diretamente no processo de modernização do Estado e da educação.
Estas mudanças, pautadas na ciência da Administração, que tem raízes teóricas no Iluminismo e Positivismo, impregnou toda a ação do Estado, dividindo os meios dos fins.
O desafio para a Administração científica era a racionalização do trabalho artesanal na busca pela maior produtividade / acumulação de capital com menor fadiga humana. Da produção artesanal para a produção em massa, com base em Taylor e Fayol, há a adoção de técnicas e a divisão do trabalho marcada pela definição de diferentes papéis entre os intelectuais e os operários – os que mandam e os que obedecem. Nesta, evidencia-se a tendência de transformar o homem em engrenagem de máquina, no entanto, em meio aos recentes fenômenos da globalização, “planetarização” e mundialização e a exigência por qualidade total, o capitalismo demanda maior produtividade com alta qualidade e menor custo, promovendo a produção flexível.
A gestão ou gerência da qualidade total (GQT) tem origem no setor produtivo (empresas) e seu objetivo é melhorar a eficiência do processo de produção. Representando mais um movimento de transposição do modo de produção capitalista para o setor educacional, ela impõe nova racionalidade ao processo educativo, baseada em conceitos como cliente (aluno e comunidade/sociedade), fornecedor, produtividade, processo e produto. Deste modo, o aluno passa a ser um cliente, portanto, não participa do processo de produção do
conhecimento e as atividades de dar aulas e a avaliação constituem rotina, que pode ser gerenciada externamente (SOUZA, 2001, 47).
Neste cenário, Kuenzer (1998, 37-38) aponta a necessidade da formação de um novo
tipo de trabalhador
[...] com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade.
Estas mudanças na formação do trabalhador, como decorrência das demandas do modo de produção de capitalista, desenham um novo formato na organização do trabalho na escola. Isto porque o modo como a produção e o trabalho na escola se organizam determina e é determinado pela sociedade. Nestes existe sempre, expressa ou latente, uma concepção de homem e da vida. Vejamos o quadro a seguir.
QUADRO 01 - MODO DE PRODUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA