aulas precisaram ser preparadas levando-se em conta menores horários, conseqüência das características contexto escolar já enfatizadas (Cf. Cap. 4, seção 4.1), o que, previsivelmente, acarretou em maior duração das etapas de planejamento, de pesquisa de campo e de apresentações. O questionário inicial foi um instrumento que reforçou a suspeita de que boa parte dos estudantes da EJA teria dificuldades na execução de suas pesquisas pela falta de tempo, haja vista alguns depoimentos: “não sobra tempo para quem trabalha e tem que cuidar da
casa” (Dei, Q1); “trabalho e não tenho tempo pra vir pesquisar” (Jê, Q1). Nesse
sentido, o tempo se apresentou como condição para a execução das pesquisas extraclasse, manifestada pelos estudantes não apenas naquele instrumento, mas ao longo do projeto. Em outra ocasião, o tempo foi o motivador das ações dos estudantes. Um deles declarou que seu subgrupo, Reciclagem de Alguns Materiais,
“se sentiu pra trás em relação aos trabalhos dos outros quando deixou de apresentar no tempo previsto e queria mostrar que tinha avançado também” (DB).
Ao contrário, a organização do tempo foi um grande desafio para subgrupos como Aspectos Econômicos e Educação Ambiental. Mesmo que eu tivesse me comprometido com a equipe “para que o trabalho pudesse acabar no
tempo previsto” (DB), boa parte dos estudantes desses subgrupos não avançou em
seus trabalhos. Para eles, a seqüência didática – consulta a fontes, organização de material e de conteúdos, estudo individual, estudo em grupo, apresentação de resultados – precisou ser revista. Vale destacar que o subgrupo Educação Ambiental foi (o mais) penalizado diante da ausência de vários componentes, o que colocou o trabalho numa condição permanente de recomeço. Por conta de todos esses fatores, bem como o “excesso de tarefas escolares (provas, trabalhos...) de outras
disciplinas” (DB), a duração das atividades de nossa IIR, especialmente quanto ao
cumprimento das etapas de pesquisa, precisou ser modificada para atender as necessidades da equipe. Vivenciávamos uma experiência pedagógica que, diferente da que “motivava” as outras disciplinas da escola, não seguia a estrutura tradicional cartesiana dividida em bimestres. Entretanto, tivemos que nos adequar àquela realidade, mudando nosso calendário de dois meses letivos, o que correspondia ao fechamento das médias para a primeira avaliação daquele nível, para três.
Na perspectiva das IIR, quem decide o rumo e o ritmo do trabalho são os produtores, ao delimitarem o tempo de cada etapa e o tempo total. Como estipula Fourez (1998), numa IIR é preciso observar prazos para o alcance das metas previstas, sobretudo porque eles influenciam fortemente as ações subseqüentes e, por conta disso, podem comprometer o saldo do projeto, a visitação ou não de certas etapas, a interdisciplinaridade no sentido restrito e o tipo de produto que se quer elaborar. Diante das dificuldades de alguns em cumprir os prazos, em nossa IIR as ações planejadas precisaram ser revistas, o que incluiu o abandono de algumas tarefas, como apresentações orais ou abertura de CPs, o que significou não visitar determinadas etapas, além do agendamento de uma palestra. Particularmente, essa mudança na duração foi considerada adequada, segundo a maioria dos depoimentos: “foi suficiente porque estávamos atrasadas” (Son, QF); “sim, acho
que porque ajudou a todo mundo a fazer a pesquisa” (Eva, QF); “suficiente, mas podia ser maior um pouco” (Mon, QF). Ela também não mudou o produto final da
IIR, pois naquele momento os resultados das pesquisas da maioria dos subgrupos estavam bastante consistentes; além disso, não houve negociação nesse sentido porque os estudantes estavam comprometidos com a elaboração das cartilhas.
Contudo, parece lógica e adequada à nossa situação a idéia de Schmitz e Pinho-Alves (2004, p.4) sobre a existência e a não coincidência de vários “tempos” no cotidiano escolar: “nem sempre o tempo disponível coincide com o tempo legal
(calendário escolar, prazo para o fechamento das médias) e com o tempo didático (relacionados com a assimilação dos conteúdos e realização das atividades)”. Nesse
sentido, o tempo disponível, o tempo legal e o tempo didático nem sempre são equivalentes. No início, organizamos a IIR segundo o tempo legal de um bimestre, que, por sua vez, não satisfez o tempo didático de todos os estudantes no enfrentamento das dificuldades antes citadas. Decorreu daí o aumento na duração do projeto, o que, na perspectiva de Fourez (1998), implicou em várias conseqüências. Por um lado, permitiu o atendimento das necessidades da equipe, não apenas auxiliando o término das tarefas dos subgrupos atrasados, mas também possibilitando reflexões mais sistemáticas sobre os resultados que eram apresentados. Por outro, não implicou obrigatoriamente na entrada de todos os estudantes adiantados na Etapa 7, a de abertura autônoma de CPs, principalmente pelo “menor avanço obtido em relação ao conteúdo pesquisado e o tempo que
faltava para o término das atividades” (DB). Em princípio, isso foi possível apenas
para alguns estudantes, que relataram, no final, terem estudado de maneira independente o conteúdo de algumas CPs: “porque tive mais tempo para pesquisar
em casa” (Gina, QF); “foi suficiente para mim, estudei a matéria e terminei no tempo certo, e ainda consegui pesquisar além do que foi pedido” (Ela, QF); “depois que mudamos o prazo, foi melhor pra aprofundar o assunto” (Jar, QF); “sem dúvida, aprendi bastante porque tive essa situação de aprofundar” (Ed, QF). Esses
estudantes buscaram se beneficiar com a ampliação dos prazos, porque, diferente dos outros, tinham interesse suficiente com o qual exercitaram sua autonomia.
De fato, o tempo é uma variável importante no espaço escolar, como afirmam vários autores (ACEVEDO DÍAZ, 2004; ACEVEDO DÍAZ; VÁZQUEZ ALONSO; MANACERO MAS, 2001; SOLBES; VILCHES; GIL, 2001; KENSKI, 2002). Contudo, nos estudos CTS, notadamente quanto às estratégias ou abordagens usadas em aulas de ciências, tais como as citadas neste trabalho (Cf. Cap. 2, seção 2.3), poucas são as referências explícitas às implicações do tempo para o alcance de objetivos didático-pedagógicos. A organização do tempo, que perpassou todos os momentos da construção de nossa IIR, representou um desafio por conta da
sujeitos daquela realidade escolar. Foi necessário, nesse sentido, prestar atenção especial a objetivos, também previstos por Fourez (2001), como aprendizagem, ditada pelo ritmo das pesquisas dos subgrupos, interdisciplinaridade e necessidade
de revisão de certos assuntos, para não supervalorizarmos prazos. Todos esses
aspectos condicionaram a duração do projeto e a maneira como os sujeitos organizaram seus próprios tempos. É essa flexibilidade, no entender de Leite, Oliveira e Maldonado (1998), que garante as diferenças entre cada projeto. Não é possível, portanto, precisar sua duração, como inferem Hernández e Ventura (1998), pois ela depende de vários fatores relativos à realidade escolar e de seus participantes. Este estudo mostrou que num projeto, o tipo de tema, a série, a experiência, o professor, a necessidade de planejamento das atividades escolares, o contexto, são aspectos condicionantes de sua duração e não podem ser negligenciados.
3. Adoção de uma prática interdisciplinar em contexto disciplinar. O