participantes. O projeto foi organizado para funcionar nesses moldes, fosse pela preferência declarada pelos estudantes no questionário inicial, pela necessidade de compartilhar escolhas ou pelo caráter das subtemáticas da situação problema. De partida, havia a expectativa de que esse modelo trouxesse dificuldades aos estudantes da EJA, sobretudo pelas falas de alguns: “prefiro trabalho sozinho,
muita coisa que a gente não sabe sozinho e o colega pode ajudar. Mas quando deixam o trabalho pro outro, prefiro fazer sozinha” (Dei, Q1). No desenvolvimento
do projeto, essa previsão se confirmou porque todos os subgrupos vivenciaram situações decorrentes desse tipo de trabalho, fosse nas interações entre seus membros ou com os especialistas consultados.
Os membros de Reciclagem e Sociedade interagiram, procuraram discutir o trabalho em momentos extraclasse e experimentaram benefícios dessa escolha, como o avanço da pesquisa e o aprofundamento do conteúdo em alguns casos, mas também dificuldades – “concentração das tarefas em uma só pessoa e falta de
interesse em ajudar” (DB). Três estudantes direcionaram as ações deste subgrupo,
buscando informações com os especialistas e organizando a distribuição das tarefas. Por sua vez, os componentes de Normas Técnicas vivenciaram maiores dificuldades pela falta de compromisso com os resultados da pesquisa: “os outros
membros precisavam fazer a parte deles” (DB); “os outros membros poderiam fazer o trabalho por ser em equipe” (DB).
No início, os membros do subgrupo Reciclagem de Alguns Materiais executaram suas pesquisas de campo de forma individual. Com as interações organizadas na abertura de CPs do conteúdo de Física, esse comportamento foi substituído: “o compartilhamento das tarefas é mais nítido, os desentendimentos
diminuíram e havia mais comprometimento coletivo” (DB). Contrariamente, os
estudantes de Aspectos Econômicos enfrentaram dificuldades ligadas à socialização das atividades pedidas em sala, como mostrou o trecho “desconhecimento, da
parte dos que faltaram à aula anterior, das tarefas” (DB); igualmente, alguns
desentendimentos pediram intervenções, uma delas através de outro membro, que mediou essas dificuldades de relacionamento e auxiliou na divisão das tarefas. No subgrupo Educação Ambiental, a ausência da maioria dos componentes dificultou bastante a socialização das tarefas estabelecidas, as quais foram cumpridas a custo de maiores intervenções e do aumento do tempo de duração da IIR.
Os PCN apontam a capacidade de trabalhar em equipe como uma competência a ser desenvolvida num ensino para a cidadania (BRASIL, 2000a). As práticas pedagógicas CTS estipulam estratégias de ensino aprendizagem para privilegiar, em especial, o trabalho em pequenos grupos cooperativos (ACEVEDO DÍAZ, 1996). Em relação a estes, Hernández e Ventura (1998) indicam que as atividades em sala, desde a fase de planejamento à síntese, devem ser feitas de
modo coletivo, onde a turma compõe uma equipe responsável pela busca de resultados. Segundo os estudos de Bettanin (2001), Pietrocola et al. (2000), Pinheiro et al. (2000) e Schmitz (2001), o procedimento para as pesquisas de campo nas IIR geralmente envolve a divisão da turma em pequenos grupos. No caso da IIR que construímos, o trabalho em equipe foi uma escolha corroborada pelas opiniões dos estudantes, registrada em vários depoimentos e justificada sob diversos motivos:
“trabalho em equipe, pois a gente pode aprender melhor, trocar informações e ganhar tempo” (Sue, Q1); “em grupo, porque tem muita coisa que a gente não sabe sozinho e o colega pode ajudar” (Dei, Q1). Essas respostas prevêem o
aumento da qualidade da aprendizagem mediante as interações com os colegas, na opinião dos entrevistados, mas não cercam os desafios desse tipo de trabalho.
De fato, os primeiros indícios desses desafios surgiram nos momentos iniciais da IIR, em que os estudantes tiveram que decidir em grupo sobre os rumos do projeto, interagir para eleger a temática, discutir sobre alguns elementos da situação problema e, igualmente, evidenciar suas preferências pessoais sobre aspectos do tema. A partir desse levantamento, a equipe pode enfocar todas as questões propostas, o que raramente se consegue, mas também se organizar para responder perguntas específicas referentes a um elemento particular tratado pela situação problema, como inferem Pinheiro e Pinho-Alves (2005) e Schmitz e Pinho- Alves (2005). Em nosso caso, a diversidade de tópicos apontados nas respostas dos estudantes foi um indicador que determinou, não exclusivamente, o trabalho organizado por subgrupos. Isso porque a organização dos estudantes nestes foi complexa porque seguiu critérios tanto do âmbito cognitivo, a partir do interesse pessoal em estudar determinado tópico, como afetivo, pelo relacionamento entre os estudantes: “afinidade cognitiva pelo assunto e interpessoal, a amizade entre os
membros” (DB). Ambas são importantes para garantir a qualidade das interações
em sala de aula e minimizar desentendimentos, uma afirmação referendada pela experiência como docente, mas também pela literatura, no caso, Coll (1994). Foi desse modo que definimos as tarefas assumidas no projeto, seleção das CPs e das questões do clichê, deixando os estudantes mais a vontade para estudar um assunto de seu interesse e com os colegas mais próximos. Além disso, ao serem organizados em pequenos grupos de estudo, eles admitiram o compromisso de apresentar resultados para apreciação da classe, submetendo-se a avaliações.
No entender de Coll (1994) e Mortimer (2000), em sala de aula, o trabalho em grupos exige de seus membros a capacidade de interagir, de trocar experiências, como um condicionante do processo aprendizagem individual e coletivo, no qual o professor exerce o papel de mediador desse diálogo. De fato, os dados desta pesquisa mostraram que os participantes da IIR perceberam a necessidade da interação estudante-estudante, mas também da interação estudante-professor, ambas como condição elementar para o prosseguimento dos estudos e para o alcance das metas estabelecidas em cada aula. Posso citar algumas situações em que o trabalho “não caminhou”: quando um estudante não socializou o que havia acontecido em aula, observada com os membros de Aspectos Econômicos e, principalmente, Educação Ambiental, quando outro não compareceu à aula, detendo o material de pesquisa que virtualmente deveria ser compartilhado pelo grupo, como no subgrupo Normas Técnicas, ou quando os estudantes não questionavam meus direcionamentos, confiando na opinião dada pelos colegas fora de sala de aula.
Há, ainda, um elemento que desejo discutir em relação a essas situações: o compartilhamento das tarefas. Na maioria do tempo em nossa IIR, o desenvolvimento das pesquisas de campo ocorreu mediante esforço pessoal, sem compartilhamento de tarefas entre membros de um subgrupo. Embora a dinâmica nas aulas tivesse sido a de discutir os resultados das pesquisas coletivamente, ela
não foi adotada no espaço extraclasse, nos momentos das pesquisas fora de sala,
como pode ser depreendido de alguns dados escritos e do que foi observado em sala: “concentração das tarefas em uma só pessoa e falta de interesse em ajudar” (DB); “mais pela divisão de tarefas que pela socialização e discussão de idéias e
ações em conjunto, talvez pelo costume de se trabalhar individualmente” (DB).
O trabalho colaborativo a partir da divisão de tarefas, comum na realidade escolar observada, é desaconselhado nos projetos por Martins (2001). O que se assume numa prática dessa natureza não é a divisão, mas o compartilhamento de
tarefas, com a discussão coletiva dos resultados em sala. Entretanto, em nossa IIR
na maioria das vezes houve divisão ou distribuição de tarefas entre os membros de um subgrupo. Essa foi uma realidade imposta pelo contexto, pois a maioria dos estudantes não dispunha de tempo para reuniões além dos momentos de aula regular. Eles foram estimulados a fazer suas pesquisas na biblioteca no horário das aulas, mas a maioria não seguiu tal aconselhamento. O exemplo do subgrupo
integrantes. Os estudantes não reagiram negativamente à presença de um líder, o estudante Bené, para orientar as ações, os procedimentos, o estudo dos conteúdos, assim como ele não rejeitou esse compromisso em benefício do grupo: “trabalhar em
equipe foi difícil, mas conseguimos organizar o trabalho bem devagar” (Bené, QF).
Por outro lado, houve em nossa IIR uma situação de compartilhamento de tarefas. Os estudantes de Reciclagem de Alguns Materiais assistiram às aulas de Física e de Química, conseguindo organizar suas tarefas de estudo assumindo compromisso coletivo com o conteúdo estudado. Além disso, eles puderam interagir nesses estudos e, em algumas situações, manter a capacidade de trabalho em equipe para além dos momentos de aula, como em “Jê [estudante] estudava com Mark [estudante] para explicar, mesmo não sendo cobrado em prova” (DB). Isso permitiu, inclusive, a superação de dificuldades geradas nos momentos iniciais de pesquisa: “o compartilhamento das tarefas é mais nítido, os desentendimentos
diminuíram e havia mais comprometimento coletivo” (DB).
Para alguns estudantes, notadamente do subgrupo Educação Ambiental, não foi possível observar o desenvolvimento da capacidade de trabalhar e aprender em equipe. Apesar das IIR se voltarem para a construção de habilidades relativas ao indivíduo e sua coletividade, é válido meditar sobre o alerta de Coll (1994, p.78, grifo meu): “não basta colocar os alunos um ao lado dos outros e permitir que interajam
para obter automaticamente alguns efeitos favoráveis. O elemento decisivo não é a quantidade de interação e sim sua natureza”. É possível que o tipo de interação
adotada em sala, na forma de debates, de apresentações orais, em que os membros ficaram livres para expor seus pensamentos e trocar idéias, não tenha favorecido a capacidade argumentativa daqueles estudantes, da mesma forma que o tipo de interação extraclasse não os tenha motivado.
Na perspectiva dos valores que lhes são agregados, Kenski (2002, p.102, grifo meu) enfatiza que “o trabalho em equipe [...] é um procedimento que vai exigir
uma ação definidora do professor para ser bem-sucedido”. Nesse sentido, penso
que o docente deve conhecer quais os valores dessas interações para os
estudantes e adequá-las às necessidades dos mesmos. Na medida em que isso foi
declarado pelos estudantes da EJA, foi possível tomar medidas de auxílio às pesquisas, como o agendamento de aulas e entrevistas, o fornecimento de material impresso, além do diálogo objetivando o enfrentamento dos problemas. A experiência com esses sujeitos me mostrou, tal como acreditam Coll (1994) e
Mortimer (2000), que quando as interações são bem conduzidas, facilitam a aprendizagem conceitual. Entretanto, boa parte da turma demorou a perceber, ou resistiu ao novo modelo, os benefícios de manter o diálogo, seguindo a característica da democratização em sala de aula para a formação da cidadania, apontada por Hernández e Ventura (1998). Apesar de terem vivenciado dificuldades de relacionamento, os estudantes sentiram-se à vontade para prosseguir segundo suas próprias capacidades e o compromisso de uns estimulou a responsabilidade de outros, tal como indicaram os depoimentos: “não que o assunto fosse ruim, mas eu
que desconhecia. Foi importante a ajuda dos colegas do grupo” (Dei, QF); “depois que a equipe contou sobre a visita ao Aurá, decidi me envolver e aprendi várias coisas” (Day, QF). Pude aprender, desse modo, que a melhor maneira de
enfrentar os entraves é mantendo o espírito de união do grupo.
Contudo, o processo de ensino aprendizagem não se circunscreve aos momentos das aulas e a IIR que construímos evidenciou isso sobremaneira: as interações estudante-estudante extraclasse influenciaram nos resultados dos trabalhos em subgrupos. Julgo importante assumir como válida essa afirmação, apesar deste estudo não ter se detido em observar as interações que ocorreram fora
de sala, como um aspecto condicionante da aprendizagem pretendida pela prática.
Isso poderia trazer outros elementos para as discussões sobre este desafio.
5.2 Os aspectos potencializados
O letramento científico e tecnológico necessário para os cidadãos é aquele que os prepara para uma mudança de atitude pessoal e para um questionamento sobre os rumos de nosso desenvolvimento científico e tecnológico (SANTOS; MORTIMER; 2001, p.107).
Na IIR que construímos, foram potencializados alguns aspectos da formação para a cidadania: (1) Visão humanista, (2) Argumentação crítica e (3) Eco-
cidadania. Ao mesmo tempo em que expressam melhorias na aprendizagem dos
estudantes da EJA através da proposta, esses aspectos revelam a necessidade de se direcionar a educação científica para a tomada de decisões em questões ambientais atuais, como é o caso da reciclagem do lixo, ao pedirem a revisão de
nossos valores, sobretudo nosso estilo de vida consumista e muitas vezes
irresponsável. Por ter sido manifestada principalmente nas situações de debates em
sala, nas etapas de pesquisa da IIR, essa dimensão analisa o que foi produzido em cada subgrupo, sem desconsiderar os relatos individuais.
1. Visão humanista. O primeiro aspecto potencializado na IIR que