Nas discussões acerca da Reforma de 1892, na Câmara dos Deputados, um dos principais aspectos destacados na relação com os programas do ensino primário recaíra sobre aquilo que a Comissão de Instrução considerava como sendo o “traço de modernidade da reforma”: o método de ensino. Porém, considerando-o como dispensável, o deputado Manoel Teixeira da Costa sugeriu facultar ou suprimir do programa das escolas rurais as lições de coisas, deixando apenas como exigência no ensino primário, a leitura, a escrita e as noções de educação cívica. Em defesa do método, o deputado Augusto Gomes Freire de Andrade, membro da Comissão de Instrução, destacou que esse era “justamente o ponto do projeto de reforma que lhe dava o traço mais saliente, que representava a modificação mais radical, introduzindo um método novo no ensino, de conformidade com a pedagogia moderna” (ANDRADE, 1891, p. 423). Quanto a deixá-lo facultativo, argumentou que não poderia visto que era
justamente a base do método moderno que procuramos implantar em nossas escolas; isto é; o método que desperta as faculdades perceptivas dos meninos, prendendo-as à observação exata do meio em que eles se acham e dos objetos que os rodeiam. Essa supressão importaria em nos colocarmos em pé de inferioridade em relação aos outros países que adotaram esta salutar reforma, e bem assim em relação aos outros Estados, que já adotaram esta modificação essencialíssima na reforma do ensino público; isto é, que substituíram o método mecânico pelo método de observação, de intuição (ANDRADE, 1891, p. 423)
O que o deputado Gomes Freire defendia era a adoção do método intuitivo, considerado elemento essencial do movimento de renovação pedagógica que, desde meados do
século XIX, vinha sendo adotado nas escolas européias e americanas1
o estudo de outras disciplinas, que fazem parte do ensino, nas escolas do Estado, se justifica perfeitamente porque constituem conhecimentos indispensáveis à vida, e demais é impossível termos uma geração que possa competir nos certamente industriais futuros, para que hão de concorrer todas
. Especificamente no Brasil, segundo Valdemarin (1998, p. 68), desde os anos de 1880, percebe-se tentativas de adoção desse método com vistas a implementar “as transformações sociais, políticas e econômicas almejadas nas últimas décadas do Império”. A renovação do método, destaca a autora, “torna-se aliada indissociável do processo econômico e fomentadora de um tipo de formação que evidencia tanto o progresso metodológico conquistado quanto a determinação social que lhe é intrínseca” (VALDEMARIN, 1998, p. 92). Como componente do discurso liberal republicano, o método de ensino intuitivo tornara-se o mais adequado ao projeto modernizador e estabilizador do novo regime, defendido por Gomes Freire. Isso porque, “com a instituição do sufrágio universal, o Estado necessitava de cidadãos que [soubessem] ler, escrever, compreender e pensar, sendo ainda capazes de perceber as virtudes da organização social” (VALDEMARIN, 1998, p. 68). Enfim, tudo o que o “ineficiente ensino”, de natureza abstrata, de pouca utilidade e pautado na pura memorização não possibilitaria à escola republicana alcançar, segundo o deputado mineiro.
Nesse sentido, aliada à questão da defesa do método, o deputado Gomes Freire também enfrentou a resistência dos colegas legisladores quanto ao acréscimo das novas matérias que o moderno programa de ensino exigiria, em especial quanto ao ensino do desenho. Assim, procurando encontrar meios de simplificá-lo, como forma de atender às críticas, Gomes Freire propôs as seguintes alterações: “deixar facultativo o ensino de desenho, nas escolas primárias”; e em vez de “ministrar aos alunos noções de agronomia, substituir por agricultura; uma das fontes de riqueza da nossa terra” (ANDRADE, 1891, p. 424) Prosseguindo na defesa do restante das matérias, argumentou:
1 O método intuitivo foi desenvolvido a partir das formulações de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 –
1827), inspirado pelas idéias de Jean J. Rousseau (1712-1788); e por Friedrich Froebel (1782-1852). Segundo Valdemarin (1998), a matriz teórica subjacente às formulações dos autores repousa principalmente nos trabalhos dos filósofos Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704). O método, em síntese, destaca a autora, “em sua pretensão de ser racional, concreto e ativo, caracteriza-se pela tentativa de prescrever os passos metódicos para a formação das idéias, regulando com este procedimento os sentidos e o intelecto e estabelecendo uma igualdade de propósitos entre o método filosófico e o método de ensino, desenvolvendo estratégias e meios de efetivá-los, balizados pelas características próprias da clientela escolar” (VALDEMARIN, 1998, p. 91)
as nações civilizadas, sem lhe ministrarmos um ensino desta ordem (ANDRADE, 1891, p. 424).
Para o deputado não bastava apenas que se ensinasse a ler e escrever pois “que essa educação é perniciosa; o homem que só sabe ler e escrever, mas que não tem a compreensão do que lê tem uma educação perigosa”. Era preciso que a escola ensinasse também a pensar, a raciocinar, a fazer escolhas e, para isso, como complemento do programa sugeriu à instrução cívica acrescentar a instrução moral. (ANDRADE, p. 424).
No Senado Mineiro, a variedade de matérias constantes do Projeto da Reforma de 1892, despertou para a questão do que seria obrigação do Estado e o que competiria às famílias em termos de educação. No momento em que o Estado republicano tomava para si a educação como um projeto de formação do cidadão, o que ele teria de oferecer a esse cidadão, segundo alguns dos legisladores, era apenas a instrução primária, num processo inicial de ampliação dos saberes elementares, tal como o descreveu o senador Joaquim Cândido da Costa Senna:
Uma vez que o menino saiba ler, escrever e contar, e certas noções, o Estado o entrega ao pai e diz-lhe: aqui está o seu filho apto para ser cidadão, tem inteligência desenvolvida, leve-o para o colégio, faça dele um padre, um engenheiro, médico, advogado ou o que a sua fantasia quiser, porque minha missão está completa (COSTA SENNA, 1892)
O nível de ensino considerado como responsabilidade do Estado, pelo senador, era o elementar, o da instrução inicial. Nesse caso, formando o cidadão estaria o Estado cumprindo o seu papel cabendo, portanto, aos pais o encaminhamento do processo de formação posterior, ou de formação profissional.
A discussão alimentou divergências quanto à diferenciação do programa, de acordo com a categoria de escola. Em defesa da distinção do programa, se posicionou o senador Virgílio Martins de Mello Franco, divergindo da posição do senador Costa Senna para quem a instrução deveria ser uma e a mesma em todo o Estado, e todas as escolas deveriam ter o mesmo programa de ensino, devendo o professor rural ensinar tanto como o professor urbano ou distrital. Entretanto, para o senador Mello Franco as condições do meio deveriam ser respeitadas, e seguir o rumo da civilização:
não só porque é uma inovação que ainda vi em país nenhum como porque a instrução, como é sabido, é gradual, vai acompanhando o desenvolvimento
da inteligência do povo; e o nobre senador sabe que o lugar onde a civilização está mais adiantada deve também ser o centro mais populoso, e, portanto aí a educação deve ser proporcional e adaptada à inteligência dos educandos (MELLO FRANCO, 1892)
Reiterando sua posição e defesa do projeto de reforma, no que tangia à definição do programa de ensino graduado, o senador Mello Franco continuou sua defesa:
O Estado tem obrigação de adotar essa instrução ao desenvolvimento gradual da inteligência dos alunos, de sorte que essa instrução não pode ser a mesma para todos os pontos. [...] porque isto é contrário à natureza humana. [...] é uma necessidade da natureza humana graduar o ensino ao desenvolvimento da inteligência dos alunos; é uma medida imprescindível, e é por isso que a comissão, adotando a divisão do ensino dado pelas diversas escolas do Estado, estabeleceu programa mais desenvolvido para as povoações urbanas do que para as distritais e rurais. [...] que quer o ensino uniforme, igual, qualquer que seja o grau de desenvolvimento dos aprendizes (MELLO FRANCO, 1892).
Sobre a denominação e classificação das escolas, em rurais, distritais e urbanas, que também era ponto de divergência entre os senadores, Mello Franco destacou que se tratava apenas de uma designação correspondente à localização, reiterando a sua coerência na relação com os programas:
Somente o programa das escolas urbanas é um pouco mais desenvolvido porque os alunos que as frequentam também podem receber instrução mais sólida, mais completa e mesmo mais variada. O professor, a natureza e qualidade do ensino e o grau de desenvolvimento mental do aluno, tais são os elementos constitutivos da educação pública. Por isso o programa das escolas urbanas é um pouco mais desenvolvido (MELLO FRANCO, 1892).
Defendendo posicionamento contrário, o senador Joaquim Cândido da Costa Senna, declarou:
Não compreendo a necessidade de escolas de diferentes graus, umas para cidades, outras para vilas, outras para freguesia, outras para arraiais etc., porque perante a lei tanto vale o filho do último dos tapuias, como o dos mais poderosos habitantes das mais populosas e lindas cidades. A instrução que o Estado é obrigado a dar a um cidadão é fatalmente obrigado a dar a todos os outros.
Ora, se queremos nas grandes cidades ensinar mais português, mais geografia, mais história, porque lá está o filho do homem de certa posição na sociedade, porque não daremos o mesmo ensino aos meninos das outras localidades? Até me parece que é justamente nas grandes cidades que, sem inconveniente, o ensino poderá ser limitado, porque nessas existem colégios particulares e outros meios de instrução que nunca chegam aos últimos recantos do Estado. (Apoiados). (COSTA SENNA, 1892)
Continuando a sua argumentação baseada nos princípios democráticos e de cidadania, o senador Costa Senna prosseguiu:
Ora, pergunto ao senado: se o Estado tem obrigação de ensinar nas escolas primárias um pouco de noções de ciências naturais, um pouco de geografia, etc., porque esses estudos constituem a chave que abre ao menino a porta de seus direitos e devem encaminhar sua atividade conforme sua vocação; se é esta a educação que tem por fim criar o cidadão, por que razão havemos de criar em pequenos arraiais escolas por demais modestas, e nas grandes cidades uma espécie de universidade embrionária? [...] Por que motivo havemos de criar escolas variadas, quando é certo que o Estado só tem obrigação de fornecer gratuita e obrigatoriamente ao povo esta instrução primária? (COSTA SENNA, 1892)
Procurado explicitar melhor as suas idéias democráticas, continuou com o seu discurso, afirmando:
Eu disse e continuo a sustentar que o Estado tem obrigação de ensinar a ler, escrever e contar, certas noções de ciências naturais etc.; porque é com o conhecimento destas matérias que o menino se habilita a ser cidadão; disse que cabe ao Estado a obrigação de ensinar estas matérias ao menino, quer este habite distrito, arraial, ou mesmo cidade, porque, no distrito, no arraial ou na cidade, o cidadão vale diante do Estado absolutamente a mesma cousa (COSTA SENNA, 1892).
Tentando deixar claro o seu ponto de vista sobre o que entendia por gradação do ensino, explicou que não se tratava de reduzir a quantidade de matérias, mas sim de dosá-las:
é mister não confundir-se a necessidade de ser este ensino gradual com a necessidade de ser este ensino dado em diferentes pontos, em quantidade diferente. Eu quero que o ensino seja gradual no distrito e na cidade, versando, porém, sobre as mesmas matérias; eu quero que, na importante e populosa cidade de Juiz de Fora, ensine o Estado obrigatoriamente a ler, escrever e contar e certas noções, ensinando estas mesmas matérias e noções, no mesmo grau, e sempre gradual, ao menino que habita os últimos arraiais das matas do Manhuaçu ou das do Rio Doce. É esta a obrigação do Estado. Ensino gradual consiste em passar-se do mais simples ao mais complexo e não ensinar-se mais em certos lugares que em outros (COSTA SENNA, 1892)
Conhecer afinal o fruto desse debate - os programas postos em vigência com a Lei n. 41, pode nos dar uma noção do que se praticava nas escolas primárias ao final do século XIX. As idéias que prevaleceram e que conquistaram o apoio dos demais senadores2
2 Compartilhavam o plenário, os senadores: Álvaro da Matta Machado, Antônio Carlos, Antonio Martins,
Bias Fortes, Camillo Augusto Maria de Brito, Carlos Ferreira Alves, Bernardo Cysneiro da Costa Reis, Joaquim Cândido da Costa Senna, Francisco Ferreira Alves, Frederico Augusto, Gomes Valladão, Kubitschek, Manoel Eustachio, Virgílio de Mello Franco, Feliciano Augusto de Oliveira Penna, João Gomes Rebello Horta, Francisco de Paula Rocha Lagôa, Francisco Silviano de Almeida Brandão, José Pedro Xavier da Veiga.
foram as de Mello Franco, que se materializaram na primeira reforma republicana do ensino público primário. A lei estabeleceu uma nova categorização das escolas primárias, designando-as rurais, distritais e urbanas. Quanto ao programa a ser
cumprido, a lei estabeleceu como parâmetro as matérias do curso rural, ficando, nesse caso, prescrito o seguinte: nas escolas distritais o programa constaria das matérias do curso rural “com maior desenvolvimento”; nas escolas urbanas trabalhar-se-iam as matérias do curso rural e distrital “com maior desenvolvimento”. Além disso, estabelecia que nas escolas municipais fossem, ao menos, trabalhadas as matérias obrigatórias do curso rural.
O que prevaleceu na elaboração do programa de ensino foi o reconhecimento da desigualdade entre as regiões e a população mineira, o que justificaria a classificação das escolas e a consequente diferenciação dos programas. Sobre essa questão, o deputado Bernardino Augusto de Lima explicitou: “a classificação destas escolas sob o ponto de vista científico é inatacável, atendendo-se à boa distribuição das matérias ensinadas relativamente ao grau de civilização dos diferentes núcleos de população, que se distribuem, por sua vez, pelos diferentes pontos do território” (LIMA, 1891, p. 412) A centralidade no programa da escola rural não poderia se justificar senão pela forte influência dos traços culturais da organização social mineira, de natureza conservadora, e da marca da elite política, constituída naquele momento por uma oligarquia agrária responsável pela administração dos negócios do Estado, incluindo-se aí a instrução primária. Nesse sentido, tomando como referência as matérias das escolas rurais, o programa do ensino primário ficou estabelecido, conforme anunciado no QUADRO 2:
QUADRO 2
Programa de ensino das escolas primárias mineiras - 1893
Escolas rurais Escolas distritais Escolas urbanas
Exercícios de Canto coral: hinos patrióticos e de preferência mineiros. Lições de coisas
Desenho (facultativo) Noções de geometria Escrita
Leitura Acrescido de leitura expressiva e exercício de elocução portuguesa Ensino prático da língua materna especialmente quanto à ortografia,
construção de frases e redação Gramática portuguesa (estudo teórico e prático) Prática das quatro operações da
aritmética em números inteiros e decimais, sistema métrico, noções de frações ordinárias, regras de juros simples
Acrescido de proporções, regras de três e de companhia; medidas de áreas e volumes, estudadas praticamente.
Acrescido de Aritmética compreendendo o estudo das raízes quadradas e cúbicas
Instrução cívica e moral; leitura explicada da Constituição do Estado Educação cívica
Leitura e explicação da Constituição Federal
Escolas rurais Escolas distritais Escolas urbanas
Noções práticas de agricultura (sexo masculino) Trabalhos de agulha (sexo feminino)
Noções de higiene Não contempla Geografia do Estado de Minas
Gerais
Elementos de geografia do Brasil
Geografia do Estado de Minas Gerais – Curso completo
Geografia do Brasil Noções de Geografia geral Não contempla Noções de história do Estado de
Minas Gerais e rudimentos* (noções**) de história do Brasil
História de Minas Gerais Elementos da história do Brasil
Não contempla Não contempla Noções de ciências Físicas e
naturais aplicadas à indústria, à agricultura e à higiene
Fontes: MINAS GERAIS, 1892; 1893. Nota: * grifos no original. ** Termo adotado no Decreto n. 655 de 17/10/1893.
O Decreto de regulamentação dos programas estabeleceu que a divisão das matérias dos cursos, em classes3, fosse feita no Regimento organizado pelo Conselho Superior (MINAS GERAIS, 1893, p. 430). Nas escolas de sexo masculino, os trabalhos manuais constavam de exercícios ginásticos, especialmente evoluções militares, nas horas de recreio, e em um determinado dia da semana, “sem prejuízo das aulas” (MINAS GERAIS, 1893, p. 431). Nas escolas de sexo feminino previa-se o ensino de elementos de economia doméstica, prendas, trabalhos de agulha e, especialmente, corte e a confecção de peças do vestuário masculino e feminino. Quanto ao desenvolvimento das atividades diárias, o regulamento mantinha a orientação de utilização do método de ensino mútuo4
Na regulamentação do programa, estabeleceu-se que a matéria de canto coral seria trabalhada ao final das respectivas aulas das quartas e dos sábados (MINAS GERAIS, 1893, p. 431). Para as lições de moral não se teria hora determinada, podendo ocorrer durante os trabalhos, “quer na hora do recreio, esforçando-se sempre os professores para , estabelecendo que enquanto o professor explicasse a uma classe a outra se ocuparia com as tarefas e, para isso, ele deveria tomar os alunos mais inteligentes como auxiliares.
3 As classes, nesse momento, referiam-se aos agrupamentos de alunos que normalmente dividiam um
mesmo espaço ou uma mesma sala de aula. Geralmente eram formadas pelo menos quatro classes, cada uma se ocupando de tarefas específicas, destinadas pelo professor que desenvolvia as matérias de acordo com o estágio de desenvolvimento de cada uma. Posteriormente, a partir de 1906, as classes foram ressignificadas com a seriação da escola.
4O método mútuo ou monitorial, também denominado lancasteriano, em referência ao inglês Joseph
Lancaster, substituiu o método de ensino individual sob argumento de que permitiria alcançar um maior número de crianças e diminuiria as despesas com o ensino, racionalizando e otimizando, assim, o tempo e os recursos destinados ao ensino (FARIA FILHO, 2000). A determinação de sua utilização em todas as escolas de primeiras letras das províncias consta da Lei de 15 de outubro de 1827.