Para Skovsmose (2001a, p. 48-49), o currículo de Matemática bem estruturado pode implicar uma obstrução para as atividade de aprendizagem, incorporando aspectos não-democráticos. O autor cita como D’Ambrosio (1985) trata dessa questão:
A Matemática “aprendida” elimina a assim chamada Matemática “espontânea”. Um indivíduo que lida perfeitamente bem com números, operações, formas e noções geométricas, quando enfrenta uma abordagem completamente nova e formal para os mesmos fatos e necessidades, cria uma barreira psicológica, que cresce como uma barreira entre os diferentes modos de pensamento numérico e geométrico (p. 472).
Parece-nos que, a todo o momento, o autor busca argumentos para defender a implicação direta entre currículo estruturado, caracterizando-o como instruções governamentais ditadas verticalmente no sentido dos “elaboradores curriculares” para o aluno, e a consequência da inexistência de democracia neste processo. No entanto, como alternativa, Skovsmose (2001a, p. 49) propõe a adoção de uma abordagem etnomatemática, citando D’Ambrosio (1984):
Temos de aprender a linguagem deles [pessoas de diferentes ambientes culturais], sua lógica, sua história e sua evolução, sua ciência e sua tecnologia, a fim de estar a par de seus motivos e de suas metas finais [...]. Mas, ao mesmo tempo, a Matemática nas escolas deverá ser tal que facilite o conhecimento, o entendimento, a incorporação e a compatibilização da prática popular conhecida e corrente dentro do currículo. Em outras palavras, o reconhecimento e a incorporação da etnomatemática dentro do currículo (p. 32).
Assim como D’Ambrosio, também confiamos na possibilidade da tornar compatível a experiência vivencial dos estudantes com a prática popular conhecida e corrente dentro do currículo, entendida como os tradicionais conteúdos propostos, porém esvaziados de sentido e compreensão contextual.
Skovsmose, dentro desta proposta experiencial, sinaliza para a importância da utilização de materiais abertos de ensino-aprendizagem, visando à construção do que chama de situações abertas. Dentre as características destes materiais, podemos citar: (1) o material tem a ver com um tópico de relevância subjetiva para os estudantes; (2) o material inicia uma variedade de atividades, que não são pré-estruturadas nem completamente fixadas; (3) várias decisões têm de ser tomadas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, e as decisões normalmente necessitam de uma discussão entre professor e estudantes (2001a, p. 51). Novamente, observamos claramente a abertura que o autor enfatiza na construção de propostas e a variedade de reflexões inerentes a esta prática, tanto por parte do professor, quanto pelos alunos. No entanto, é interessante observar
a reflexão de Skovsmose sobre uma contradição que surge ao modelarmos problemas reais e concretizarmos ou representarmos assuntos matemáticos através do uso de materiais abertos:
Enfrentamos um problema quando temos sucesso no desenvolvimento de materiais abertos: é possível construir conhecimento crítico trabalhando nesse projeto? E deparamos com um outro problema quando temos sucesso no desenvolvimento de materiais “libertadores”: será possível evitar demasiada pré-estruturação da situação, demasiadas aulas expositivas, para construir esse estoque complicado do conhecimento real obviamente necessário para entender as funções de um modelo real? Material aberto poderia resultar em situações abertas e democráticas – porém “libertação” não está garantida, e material “libertador” poderia resultar em entendimento crítico –, mas a abertura não é garantida. (Ibid., p. 53).
Portanto, entendemos que o próprio autor demonstra a limitação de sua proposta. Não podemos imaginar, como em um mundo utópico, que não surjam restrições e fatores complicadores ao modelarmos ações educativas, principalmente envolvendo conceitos matemáticos, através da execução de projetos contextualizados.
Não mais referindo-nos ao uso específico de materiais, mas à proposta de modelar determinados assuntos utilizando-se da Matemática como ferramenta, Bassanezi (2004, p. 37-38) aponta três tipos de obstáculos que podem aparecer ao adotarmos esta abordagem em cursos regulares: os obstáculos instrucionais referem-se à questão temporal envolvida nos chamados “programas” curriculares, que consistem em uma lista de conteúdos previamente determinados. Projetos deste tipo demandariam tempo maior para discussão e a previsão do número de aulas tornar-se-ia praticamente impossível. Além do mais, alguns professores discutem a primazia da aplicação matemática em outras áreas, alegando que desta forma a Matemática seria deixada em segundo plano. A modelagem também seria um obstáculo para os estudantes, pois a mudança da rotina do ensino tradicional para essa nova metodologia poderia provocar apreensão, temor e apatia nos alunos. Não poucas vezes constatamos que, ao serem submetidos a atividades instigantes que provocam reflexão e atitude participativa, o aluno, acostumado a metodologias habituais, acaba esperando que o professor o conduza às respostas esperadas, sendo incapaz de construí-las por conta
própria. Por último, representaria um obstáculo para os próprios professores, pois muitos não se sentem capacitados a se aventurarem “por mares nunca dantes navegados”, como diria Camões, por falta de conhecimento do processo ou por medo de se exporem em situações adversas e incertas, nas quais nem sempre a resposta é conhecida antecipadamente pelo mestre.
Não somos contrários ao uso da modelagem, tampouco nossas posições vão de encontro ao que sugere Skovsmose, até por que salientamos que as contribuições deste autor são parte da teoria que sustentará nossas considerações sobre os critérios de seleção e organização dos conteúdos para o Ensino Médio. No entanto, discordamos de qualquer posição radicalista, pois entendemos que existem ações que não são modificadas pela força científica teórica, mas pela prática transformadora que demanda esforço, mas, sobretudo tempo, muito tempo. Assim como Machado propôs, há cerca de vinte anos, a necessidade de buscar a compreensão da Matemática, assim como dos seus conteúdos para justificar o seu ensino e, assim como Skovsmose propõe que essa justificação seja feita levando em conta uma reflexão profunda sobre quais assuntos provocariam não simplesmente uma aplicação tecnicista de saber-fazer, mas uma ponderação crítica sobre como poder-transformar, também acreditamos e apostamos nestas sugestões. Cabe-nos refletir para apresentarmos uma proposta factível e ponderada, isenta de posições extremadas e firmadas na certeza de que toda modificação implica um processo gradual de desenvolvimento, desde que alicerçada no convencimento de que é possível realizá-la.
2.3.5. Contribuições dessa análise para a reflexão sobre o
Currículo de Matemática
Fundamentados nos argumentos expostos até aqui, concluímos que a utilização do conceito de currículo crítico, segundo as concepções de Skovsmose, na formulação de nossos critérios para seleção e organização de conteúdos, é importante, pois acreditamos que a importância dos conteúdos matemáticos deva ser discutida. Entretanto, não podemos negar o aspecto excessivamente utilitário dado, por Skovsmose, aos conceitos matemáticos. Se esse fosse o nosso único aporte, com certeza, reduzíramos nosso rol de possibilidades a pouquíssimos
conteúdos. Talvez a própria disciplina “Matemática” teria sua importância reduzida se comparada com a atual. Talvez nem existisse disciplina escolar nessa concepção, pois os projetos representariam o papel principal neste cenário, deixando às ciências a função de servir a estes projetos de acordo com as necessidades específicas de cada um.
A promoção da igualdade e a transformação da sociedade em que vivemos deve ser um objetivo não só do Ensino Médio, porém não pode ser o único critério. Alguns temas matemáticos não possuem as características mencionadas por Skovsmose, mesmo assim, podem e devem ser abordados por atenderem a outras normas.
Portanto, achamos que um currículo de Matemática deva atender, concomitantemente, a duas dimensões distintas que justificam sua importância por diferentes aspectos: uma dimensão crítica, em que a escolha do conteúdo fica submetida à utilização ou não em projetos que visam à transformação da sociedade; uma dimensão puramente matemática, voltada muito mais a questões organizacionais, em que a importância dos conteúdos se justifica pela variedade de conexões imagináveis entre os variados temas possíveis de serem abordados.
De qualquer modo, o respeito às propostas, crenças e problemas locais acarreta um exercício necessário de ouvir a comunidade e compreendê-la como uma cultura singular que não pode ser preconceituosamente julgada por ser apenas diferente. Precisamos, portanto, navegar no mar da Antropologia para compreender as contribuições que a conceituação de cultura pode trazer para a formulação de nossos critérios. É o que faremos no próximo tópico.