Na sequência daquilo que temos vindo a explanar em torno da leitura, nomeadamente no ponto anterior, consideramos que é pertinente ainda acrescentar que o prazer da palavra se descobre “no espaço de afectos que conseguimos construir em torno do objecto livro, e em torno do jogo, do riso” (Taquelim, 2005, p 93). Na verdade,
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“ler é uma experiência social que, estimulando e desenvolvendo a curiosidade, nos torna argutamente atentos às emoções, permitindo-nos encontrar o Homem na pluralidade dos seus aspectos e vivências” (Rolande Causse, cit. por Azevedo, 2007, p. 150).
Pensando precisamente na palavra como esse “espaço de afectos” recuamos um pouco no tempo e refletimos acerca de todo o trabalho que desenvolvemos, entre 2007/2008, no concelho de Vagos, com o grupo do curso EFA Ação Educativa B3, que fazia parte de uma camada da população mais descapitalizada do ponto de vista cultural e que implicou o desenvolvimento de todo um processo de ressocialização (Taquelim, 2005, p 93). Na verdade, a nossa grande aposta, aquando daquele curso, com aquele grupo centralizou-se na leitura, dadas as inúmeras dificuldades e o notório distanciamento que se verificava à partida. Considerando que com esta investigação pretendemos dar continuidade a esse projeto, é relevante para a reflexão em torno das dimensões analíticas incidirmos o enfoque nos pontos de chegada da investigação inicial para depois refletirmos em torno daquilo que pretendemos com a investigação que ora nos ocupa. Embora com este trabalho desenvolvido à volta da leitura pretendêssemos ajudá-las a descobrir o prazer da leitura através das palavras, incrementar práticas, ajudar a ultrapassar dificuldades e com isso contribuir para a ampliação do nível de competências, considerámos que tal estímulo também as poderia auxiliar no trabalho ulterior a desenvolver com crianças.
No final da formação apercebemo-nos que as formandas, a partir da dinamização de distintas estratégias criativas, aplicadas nas sessões de LC, desenvolveram a sua capacidade de interpretação, bem como o interesse pela leitura. Certamente, no final ainda persistiam dificuldades mais proeminentes em cinco das formandas. Contudo, as dificuldades patentes requeriam um trabalho continuado que ultrapassava as barreiras daquela formação que tinha limites temporais fixos (Brito, 2008).
Verificámos também que, diante da pluralidade de estratégias criativas, as formandas se apresentaram recetivas às inovações, verificando-se alterações no seu quotidiano relativamente à leitura, não só em relação a elas, mas também aos próprios filhos e na relação que se criou através da leitura. Neste âmbito, constatámos uma alteração em relação ao panorama inicial, com os baixos níveis de literacia da leitura, notando-se uma maior envolvência na globalidade das atividades em sensivelmente dez dos elementos do grupo. Com efeito, pelo menos em cinco dos elementos do grupo, de forma mais proeminente, essas alterações conduziram a resultados muito positivos.
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Falamos não só do desenvolvimento de práticas de leitura, mas também de melhorias quanto à expressão escrita e oral e também uma maior autonomia. Isto fez com que praticamente metade do grupo, a partir do momento em que se tornou mais confiante e autónomo, propusesse novas atividades, passando a ter um papel mais ativo e dinâmico na criação/ execução das atividades. Atendendo à diversidade de estratégias desenvolvidas, o grupo começou a ter uma posição mais crítica em relação àquilo que gostava ou não, o que lhes permitia selecionar, mormente, as leituras (Brito, 2008).
No que concerne às atividades em que era necessário um maior envolvimento e exposição face a outros públicos houve, na quase totalidade do grupo, um crescimento quanto à autonomia, diminuindo um pouco a dependência em relação ao formador. Além disso, o medo e a insegurança iniciais evolaram-se paulatinamente, tendo em conta que à medida que os próprios formadores foram confiando e acreditando nelas, a autoconfiança e a autoestima foram aumentando (Idem).
A motivação exercida sobre elas para um processo de mudança perante a leitura contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Falamos não só do seu desenvolvimento e crescimento individual e em grupo enquanto sujeitos sociais, mas também de tudo o que conseguiram assimilar a partir das experiências que vivenciaram. O módulo de LC procurou ser um suporte em todo este processo, proporcionando-lhes os meios necessários para que elas, por iniciativa própria, continuassem a desenvolver competências e práticas (Idem).
De acordo com Guerra, a nível analítico, “a necessidade de comparabilidade entre os sujeitos e o evitamento da descrição que prepara a interpretação exigem um questionamento complexo que vai muito para além do senso comum” (2010, p. 53).
Voltando ao presente e recuperando essas mulheres, consideramos, no âmbito desta investigação, quatro dimensões de análise relacionadas entre si – trajetória familiar, trajetória escolar, trajetória profissional e práticas de leitura –, analisadas sob parâmetros temporais distintos – anteriormente a 2007 e após 2008, sendo que o período de formação 2007/2008 é também importante para compreendermos o antes e o depois, até porque aquilo que pretendemos é analisar a evolução no tempo do nosso grupo. Saliente-se que se pretende estabelecer uma relação entre as distintas trajetórias procurando relacioná-las e compreender de que modo é que estas contribuem para o desenvolvimento de competências de leitura, tal como se pode constatar através da Figura 2.5.
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Figura 2.5 – As dimensões de análise
Pensando no trabalho que foi desenvolvido ao longo de todo o curso e naquilo que alcançámos há interrogações que se levantam agora e que nos levam a tentar compreender como se concebem disposições duráveis que impulsionem os níveis de literacia da leitura através dos cursos EFA. Embora não pretendamos com isto generalizar, é importante percebermos como é que esse trabalho pode ser concretizado no terreno, fornecendo pistas aos profissionais que contactam com estes públicos. Estando numa posição privilegiada pelo facto de conhecermos os pontos de chegada de todo um trabalho construído num lapso temporal concreto anterior a este permite-nos agora partir desses pontos com um conhecimento mais fidedigno e mais alargado para conhecermos os seus percursos.
Deste modo, através dos discursos em diacronia destes atores pretendemos compreender a sua trajetória familiar, através da análise da sua origem familiar e do seu agregado inicial, passando pelas diferentes fases da sua vida, até ao alargamento do seu próprio agregado, procurando destacar os aspetos mais proeminentes em cada um destes momentos e que podem, de algum modo, condicionar as restantes trajetórias. Há interrogações que se levantam após o encerramento do curso e que nos levam a procurar respostas. Se tivermos em consideração, por exemplo, a insegurança e a baixa autoestima verificadas aquando do início do curso, podemos questionar-nos sobre o que
Competências de leitura - literacia da leitura Trajectória escolar Trajectória profissional Práticas de leitura Trajectória familiar
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pode, em algum momento destas trajetórias, ter conduzido a essa situação. De que forma é que a sua trajetória familiar pode ter despoletado consequências nos restantes percursos? Qual a importância atribuída pelos diferentes sujeitos às distintas fases da sua vida? Que lugar ocupa a leitura no seio familiar? O curso acarretou alguma alteração no seio familiar? De que modo é que este exerceu influência sobre a família após o seu termo?
A trajetória escolar encerra outro dos eixos analíticos que pretendemos dissecar numa perspetiva diacrónica. Aspiramos compreender a regularidade/ irregularidade destes percursos até ao momento em que estes atores se cruzam e a posteriori de que modo é que estes percursos transcorreram. No âmbito da trajetória escolar importa ainda ver se num determinado tempo, vivido individualmente, desde 2008 até ao presente, houve da parte delas alterações relativamente a esse percurso e o que pode ter ou não afetado essas decisões. A propósito da interseção destes percursos individuais em torno do curso EFA B3, entre 2007 e 2008, na sequência da sua trajetória escolar, tentamos agora compreender também os efeitos do curso sobre o seu sistema plural de disposições, para podermos perceber as dificuldades e os aspetos que poderiam ter sido mais desenvolvidos (Lahire, 2003).
Assim, pretendemos, agora, continuar a acompanhar este grupo e tentar perceber de que forma as experiências socializadoras o influenciaram,tendo em conta a formação recebida e o hiato temporal que entrementes se gerou. Nesta dimensão várias questões se colocam relativamente aos parâmetros temporais em análise. Até que ponto existem discrepâncias entre as habilitações destas mulheres e aquelas que os seus progenitores detinham? Foi a escola desvalorizada enquanto projeto estendido no tempo pela família? Conduziu isso ao abandono da escola? Que relação se pode antever entre a dimensão económica familiar e esse abandono? Qual a importância do capital escolar em distintos momentos temporais? De que forma é que o curso de Educação e Formação de Adultos que frequentaram condicionou as suas trajetórias? As expectativas e representações criadas ao longo do curso e em torno deste foram alcançadas? Ocorreu, de algum modo, uma regressão disposicional? Tal como acentua Lahire, “não incorporamos um hábito durável em apenas algumas horas e certas disposições constituídas podem enfraquecer ou apagar-se pelo facto de não encontrarem condições para a sua actualização, e às vezes mesmo pelo facto de encontrarem condições de repressão” (2005, p. 21).
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As trajetórias profissionais encerram em si também um leque alargado de informações que nos permitem compreender não só factos relacionados com as áreas em que estas têm trabalhado, mas também as aspirações destas mulheres face a esta trajetória, nos distintos momentos de que falámos inicialmente. Aliás, almejamos compreender as expectativas e as representações destas mulheres face ao curso EFA Ação Educativa B3 que frequentaram, analisando, através do tempo, diferentes percursos de aprendizagem na idade adulta, entre eles os profissionais.
Importa aqui perceber um antes e depois do curso e analisar de que modo é que este pode ter alterado os seus quotidianos profissionais, através do desempenho de um novo tipo de funções. Terá este curso sido um mero interregno em termos profissionais? Terão estas mulheres, face também a condicionantes socioeconómicas e ao próprio panorama nacional, procurado um trabalho semelhante àquele que tinham anteriormente ao curso? Que obstáculos podem ter condicionado estas trajetórias? Como é que as baixas habilitações condicionam o acesso ao emprego ou mesmo à progressão profissional?
Por fim, pretendemos analisar de que modo as práticas de leitura, que conduzem ao desenvolvimento de competências, encaixam ou não nos seus percursos antes de 2007 e após 2008. As trajetórias de vida, o meio social e o género são fatores importantes para essa análise. Aliás, uma análise panorâmica sobre as práticas de leitura do grupo em estudo e os modos de relação com a leitura, permitir-nos-á também identificar dificuldades patentes e latentes em relação à mesma. Intentamos compreender o que modificou qualitativamente nestas mulheres na sua relação com a leitura, tendo em conta a formação recebida e o lapso temporal existente.
De acordo com Ávila, depois da escola, o contexto profissional é “reconhecido como um dos domínios que mais pode promover, e requerer, o contacto com a informação escrita, através dos mais variados suportes” (2008, p. 73). Não obstante, frisa também que a “leitura pessoal é a que maior importância tem ao nível da construção da identidade pessoal”, até porque a leitura e a escrita são “actos individuais, que encerram um processo pessoal de construção de significados, mas são também, e essencialmente, actos sociais, quando se partilham e contribuem para o desenvolvimento colectivo” (Ávila, 2008, p. 75; Sardinha & Relvas, 2009, p. 157). Neste sentido podemos questionar-nos se terá a leitura passado a ter uma maior importância no quotidiano pessoal e profissional destas mulheres ou, pelo contrário,
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poderemos falar de um retrocesso das disposições. Considerando estas trajetórias, como interferem os diferentes contextos de vida de cada uma destas mulheres no desenvolvimento das suas competências de leitura? De que forma se reflete nos dias de hoje a influência da leitura sobre os filhos? O contacto estabelecido com as bibliotecas no decorrer do curso foi pautado somente por estes momentos fugazes ou continua a ser uma prática frequente no eixo temporal que decorreu desde o final do curso? Que fatores vêm reforçar ou limitar as suas práticas e os seus modos de relação com a leitura? Além disso, como é que o meio, em particular os concelhos de Aveiro, Ílhavo e Vagos, contribuem no quotidiano com políticas públicas de promoção da leitura para estes públicos, de modo a colmatar as necessidades destas mulheres?
A resposta às questões que fomos paulatinamente lançando ao longo desta reflexão acabam por estar presentes na análise em profundidade dos percursos de vida de cada uma destas mulheres e com quem traçámos esta caminhada, mais adiante. Interessa-nos, portanto, fazer uma leitura sociológica em torno destas dimensões que atravessam as trajetórias destas mulheres em concreto, uma vez que consideramos que a reflexão sociológica em torno das práticas de leitura e de escrita não só insere uma “brecha na unidade da teoria da prática”, como desempenha “um importante contributo para as discussões teóricas sobre as sociedades contemporâneas” (Lahire, 2003, p. 181; Ávila, 2008, p. 81).
2.7. Entre as práticas de leitura e as práticas de escrita no quotidiano dos