A intensidade e os modos de relacionamento que cada pessoa detém com a leitura ao longo das várias etapas da sua vida estão na base da formação de práticas mais ou menos estruturadas e é precisamente a incorporação de disposições nos processos de socialização em circunstâncias de vida particulares que se manifesta em escolhas sociais diversas, que, por sua vez, nos remetem para gostos e consumos específicos (Freitas, Casanova & Alves, 1997).
Quando falamos de práticas de leitura não podemos descurar que existe uma forte analogia entre estas e o capital escolar dos indivíduos (Lahire, 1993; Bourdieu, 2005, 2007). Como é que os indivíduos com baixo capital escolar lidam com a informação
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escrita? Havendo um baixo capital escolar, também as práticas de leitura são mais diminutas. Não se pode olvidar que “durante um certo período da existência de cada um, [a leitura] foi a única prática de durabilidade obrigatória”, mas é preciso que ela se prolongue para lá da escola e se torne uma prática efetiva (Barbier-Bouvet, cit. por Freitas & Santos, 1992, p. 69).
Devido a este sentido de obrigatoriedade atribuído pela escola, a leitura acaba por ser encarada, muitas vezes, como uma experiência árdua e desprovida de qualquer prazer. Na verdade, muitas pessoas leem porque precisam, mas não vivem aquilo que leem. Seguramente que a leitura não é de todo um prazer quando surge como imposição, quando é concretizada contra a própria vontade ou simplesmente por uma necessidade. A leitura e o livro são vistos como um mero objeto ou atividade escolar, ou seja, um simples instrumento de aprendizagem. Angers tece, na sua obra, um comentário que se adequa ao sentimento que fomos observando no contacto inicial com algumas destas mulheres enquanto formadores – “Para mim, livros (…) eram sinónimo de trabalhos da escola e de leitura árida e ponto final” (2008, p. 100).
Quando se fala acerca das práticas de leitura da população portuguesa, de uma forma geral, deparamo-nos com algumas pesquisas extensivas onde encontramos, precisamente, uma tipificação dessas práticas(Freitas; Casanova & Alves, 1997; Freitas & Santos, 1992; Lopes & Antunes, 2000, 2001; Neves, 2011). Mediante estas pesquisas é possível percecionar algumas tendências em que se aferem, nomeadamente o decréscimo gradual dos leitores de livros e o acréscimo dos leitores de jornais, vincando-se o aumento dos leitores de revistas e há ainda a referência ao facto de existir alguma continuidade de uma geração para outra, ou seja de pais para filhos, no que concerne à relação com as práticas de leitura (Freitas; Casanova & Alves, 1997).
No início do século XXI e de acordo com pesquisas extensivas mais recentes, verifica-se uma ampliação dos leitores em relação aos 3 suportes – livros, revistas e jornais −, com destaque para estes últimos, assim como os leitores cumulativos, que se rodeiam dos diferentes suportes (Neves, 2011). É também relevante neste estudo salvaguardar que os níveis assim como o perfil social dos leitores oscilam de acordo com o suporte em causa (Idem).
A leitura assoma como cada vez mais fundamental em diversos contextos, mas, ao mesmo tempo, fraciona-se e separa-se, passando a estar atracada em variados suportes (Ávila, 2008). São múltiplas as situações e os contextos do quotidiano em que se faz um
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apelo à leitura nos mais diversos supedâneos, além do livro, os quais Boaventura de Sousa Santos denominou como “artefactos da cultura pós-moderna” (2002, p. 84). Falamos, nomeadamente, da leitura de legendas ou notas de rodapé de um filme, de uma notícia na televisão, dos ingredientes e preparação de uma receita, de um jornal ou revista, de folhetos publicitários, de formulários diversos, de recibos, de cartas de diferentes entidades, as mensagens, de manuais de instruções e se pensarmos nas novas tecnologias temos também a internet, com os e-mails, os blogs, o Facebook, o
Messenger e uma panóplia de informação acessível apenas com um clique. Parte destas
leituras acabam por ter um pendor mais “instrumental” porque, tal como acentua Cerrillo, “lê-se para outras coisas”, nomeadamente para sabermos como funciona algo, para sabermos aquilo que necessitamos, para sabermos o que sucedeu, por curiosidade, entre outros (2006, p. 34).
Conquanto ao longo desta pesquisa tenhamos em conta a presença de todos estes suportes no quotidiano do nosso objeto empírico, pretendemos aqui centrar-nos sobretudo numa noção mais direcionada para a leitura de livros, uma vez que foi, precisamente, essa a ausência que sentimos no quotidiano daquelas mulheres enquanto formadores. Uma multiplicidade de outros suportes foi estando, mais ou menos, presente nesse dia a dia, nas mais distintas situações, nomeadamente em termos profissionais ou familiares, mesmo sem se aperceberem. Todavia, é importante percebermos se essas práticas passam pela leitura de livros, uma vez que muitas das dificuldades de compreensão leitora se encontram na vacuidade de uma prática de leitura continuada (Prole, 2005).
No inquérito sobre os hábitos de leitura dos portugueses constatou-se que para a não-leitura o fator tempo é uma das principais razões apresentadas devido a uma saturação de obrigações quotidianas, sendo mais referenciado pelas mulheres, assim como o facto de preferirem fazer outras coisas que não a leitura (Freitas & Santos, 1997). Neste caso há mil e uma tarefas que se vão acumulando, desde o trabalho, aos filhos, passando pela casa. Aliás, o tempo foi, precisamente, aquando do início daquela formação um dos motivos apresentados por estas mulheres para essa ausência de leitura.
Mas, para além de uma leitura em busca de informação, onde reside aquela leitura que se faz por fruição e que nos leve a fazer dela uma prática? Muitos podem ter-se fartado realmente do livro enquanto objeto ou instrumento de aprendizagem durante uma determinada fase da sua vida. Pensando nesse contacto inicial com este grupo, era
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perfeitamente visível que algumas delas não tinham chegado até então a ter um verdadeiro contacto com o livro que lhes permitisse criar determinados laços com a leitura.
Para que a leitura, neste caso do livro, não seja um fardo ou uma rotina é necessário que haja ferramentas que conduzam ao desenvolvimento do gosto e do prazer por esse momento partilhado entre o leitor e o livro, porque o gosto se nutre do “insólito e da imaginação” (Morais, 1997, p. 15). É fundamental que ocorra um encontro crucial com o livro, com um determinado género, tema, personagem, estilo, ao ponto de haver uma envolvência e uma projeção do leitor nessa leitura porque gostar de ler não é um dom inato, é algo que se adquire e que se alimenta e que nos permite um certo deleite do ponto de vista estético (Poslaniec, 2004; Nunes, 1998; Mialaret, 1974). Tudo isto porque ler é despertar, é entrar em cada uma das páginas do livro e descobrir tudo aquilo que está por detrás. Aliás, pode-se até estabelecer uma comparação entre um livro e uma caixa ou um baú. Embora aparentemente possam não ter nada a ver um com o outro, consideramos que esta ligação faz todo o sentido. Tal como nutrimos desejo e curiosidade pelo que o baú possa conter, também podemos sentir tudo isso quando abrimos um livro e nos deparamos com uma série de personagens. De certa forma, é como se essas personagens que estavam escondidas no livro pudessem sair dele e ser desfrutadas por cada leitor, independentemente de ser criança ou adulto porque o leitor se forma numa relação direta com o livro.
Aliás, após a descoberta do prazer pela leitura de um determinado livro, podem partir para novos rumos, entrando em livros mais exigentes, mais difíceis (Poslaniec, 2004). Não sendo a leitura meramente intelectual, uma vez que a parte emocional e afetiva estão muito presentes neste processo, não podemos descurar que ela pode suscitar um turbilhão de sentimentos, por exemplo podemos rir ou chorar, podemos ter momentos de ansiedade, reavivar lembranças ou memórias (Vale, 1999, p. 54). Por tudo isto, cada leitor é distinto do outro, uma vez que a forma como vai compreender o texto vai depender dos seus conhecimentos, de todas as experiências precedentes, dos seus valores socioculturais e também do lugar que ocupa na sociedade.
Por tudo isso ela é uma “prática complexa e multifacetada”, uma vez que, ao mesmo tempo que diverte, forma intelectual e moralmente cada leitor, amplifica a capacidade de imaginação, bem como a capacidade crítica, fomenta a aquisição de cultura, a autonomia pessoal e a própria relação social (Antão, 1997). Tal como salienta
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Cerrillo, podemos até aprender a ler, mas a experiência da leitura não é algo que se simplesmente se assimila, ela alcança-se pela “emoção, pelo contágio e pela prática” (2006, p. 33).
Quando falamos do prazer da leitura há algo que importa ter em conta e que tem a ver com o facto de não podermos ter o desejo de ler se não soubermos o que isso é, mas há um aspeto extremamente importante que contribui para impulsionar esse desejo: ouvir uma leitura em voz alta, que é, ao mesmo tempo, forma de expressão, lugar habitado de significados e uma forma deleitosa que nos afaga nessa partilha do prazer (Morais, 1997; Antão, 1997; Castro, 2007; Sim-Sim, 2006). Na realidade, ouvirmos alguém ler em voz alta pode proporcionar-nos deleite e despertar em nós o desejo. Quem lê em voz alta acaba por “oferecer tesouros” e Pennac considera que para “abrir o apetite de um leitor, nada melhor do que dar-lhe a cheirar uma orgia de leitura” (2002, p. 138).
Outrossim, de acordo com Morais, a audição da leitura através da voz de outra pessoa tem uma tripla função: cognitiva, linguística e afetiva (1997). A nível cognitivo revela-se uma janela de novos conhecimentos, além de ajudar a uma melhor interpretação, a uma melhor estruturação e assimilação da informação e ainda a uma melhor composição de esquemas mentais. No concernente à função linguística, a audição da leitura possibilita a clarificação de um conjunto diversificado de conexões entre a linguagem escrita e a linguagem falada, particularmente o sentido da leitura. Mediante a função afetiva ocorre uma descoberta do mundo da leitura através da voz, embebida por melodias distintas e plena de significado (Idem). Estas três funções fundem-se em algo tão simples como: se aquele que lê “se recusa a habitar a sua leitura, as palavras mantêm-se letras mortas, e isso sente-se”, mas se, pelo contrário, se ele lê e o prazer que tem prepondera nessa leitura, então também aqueles que o ouvem vão entrar nessa leitura através da voz que escutam e, tal como aquele que lê, vão desfrutar desse mesmo prazer (Pennac, 2002, p. 186).
Cerrillo, Larrañaga e Yubero fazem alusão à expressão “prazer de ler”, referindo que a leitura só se converte realmente em prazer quando é ativa, criativa e habitual (2002). Para alcançar esta etapa é necessário percorrer um longo caminho, no qual é preciso rigor, solidão, disciplina e perseverança. O prazer pela leitura constrói-se paulatinamente. Pretende-se que os adultos disponibilizem os meios necessários para que as crianças possam encontrar esse prazer. Conquanto, é também imprescindível que
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outros adultos ou instituições façam o mesmo com estes adultos. Este foi, precisamente, o caminho que trilhámos ao longo daquela formação. Aliás, considerámos igualmente pertinente inflamar nelas esse sentimento para que pudessem da mesma forma partilhá- lo não só com os filhos ou familiares mais novos, mas também com todas as crianças das instituições onde pudessem vir a trabalhar.
Não descuramos que nesta relação livro/leitor, o tempo que cada leitor dedica à leitura é seu porque o faz segundo o seu ritmo e assim percorre um caminho de descoberta, independentemente do local em que o faça. Também as maneiras de ler dependem das condições de leitura. Além disso, não esqueçamos que objeto livro circula de mão em mão, muda-se, empresta-se, oferece-se (Horellou-Lafarge & Segré, 2007).
As competências podem e devem ser compreendidas enquanto disposições para
ação e não tão-só como um conjunto de comportamentos, elas constituem habitus ou esquemas de ação (Bourdieu, 1982, 2005, 2007; Lahire, 2003). Nesta linha, a literacia,
entendida enquanto competência, desponta como um recurso ao dispor dos indivíduos e que estes propenderam a convocar em distintas conjunturas.
Não podemos cogitar, contudo, que as competências de leitura se limitam a um simples agrupar de comportamentos ou de práticas, mas através dessas práticas mobilizam-se competências e não podemos descurar que o desenvolvimento das proficiências leitoras constitui uma tarefa para a vida (Ávila, 2008; Viana, 2005). A literacia da leitura corresponde, assim, à capacidade de cada pessoa perceber e utilizar textos escritos e pensar com detenção sobre eles, de modo a atingir os seus propósitos, a ampliar os seus próprios conhecimentos e competências e a interagir de modo ativo na sociedade (Prole, 2005).
2.6. A configuração das dimensões de análise que nos norteiam entre trajetórias de