Sabemos agora que o meio onde decorrem as aprendizagens não pode ser entendido como um mero cenário onde estas tomam lugar, senão como um actor no processo educativo, como uma efectiva (e quiçá a mais duradoura) fonte de aprendizagem e crescimento. Mas para além do meio, há um outro aspecto fulcral que merece a nossa atenção, e sobre o qual nos debruçaremos em seguida: é o método que nos permita realizar esta nossa educação para a cidadania. Ora, em concordância com as nossas considerações antecedentes, esse método deve passar, necessariamente, por procurar apresentar experiências educativas em contexto lectivo, proporcionando aos alunos a possibilidade de as vivenciar. Como já constatámos, isso implica, da parte do professor, uma capacidade de discernir entre experiências educativas e não-educativas, privilegiando, dentro das educativas, aquelas capazes de fomentar um maior crescimento continuado. Contudo, tendo em conta que o meio com o qual podemos trabalhar se circunscreve à sala de aula de Filosofia, impõe-se a pergunta: como será possível, dentro desse meio espacial e temporalmente restrito, fomentar uma frutífera variedade de experiências educativas? Pois bem, ao invés de fazer o ensino assentar em meras prelecções teóricas – e estéreis do ponto de vista da experiência educativa, porquanto não envolvem o aluno na relação com matéria –, a superação das limitações físicas de sala de aula faz-se recorrendo à apresentação de problemas. Ao colocar os alunos perante um problema – problema esse que, por definição, configura uma
situação problemática que exige resolução –, o educador insta a que os alunos façam
experiência dessa mesma situação. Um problema, ao contrário de uma exposição, apela à actividade, e recusa, consequentemente, a postura passiva do aluno perante as suas próprias aprendizagens. Simultaneamente, a assumpção de uma postura activa perante um problema equivale a fazer experiência da situação por ele representada, o que, desde que tal experiência seja educativa, conduzirá à formação de hábitos indutores de disposições e atitudes – aquelas que, bem entendido, sejam promovidas pelas circunstâncias criadas pelo problema em causa.
Há ainda um outro princípio educativo subjacente a esta concepção que deve ser aqui sublinhado. É aquilo a que podemos chamar de valor heurístico da dificuldade. De facto, já Sócrates e Platão o tinham percebido: a dificuldade, a aporia, não é útil apenas para alcançar uma douta clarividência relativamente aos limites das nossas próprias capacidades; ela é-o, e é-o fundamentalmente, porque desafia à sua resolução e estimula
a potência activa do indivíduo. Mas a dificuldade inerente ao problema – o seu carácter problemático, diríamos – não é, por si só, suficiente para assegurar a sua eficácia educativa. A situação gerada por tal problema tem estar apta a criar ligações com a vivência dos alunos – a criar continuidade –, por forma a garantir a apropriação do problema por parte dos mesmos. Caso contrário, a dificuldade perderá o seu potencial heurístico, trocando-o por um efeito dissuasor que representa o fim prematuro e inevitável de qualquer experiência educativa que dali pudesse decorrer.
A apresentação de problemas aos alunos afigura-se, então, como a etapa de primordial importância no método por nós proposto para educar para a cidadania. Todavia, tal como afirmávamos antes a necessidade premente de distinguir entre experiência educativa e não educativa, devemos agora reiterar essa mesma necessidade no que ao tipo de problemas apresentados diz respeito – o que faz pleno sentido, visto que o derradeiro propósito destes últimos é, justamente, o de configurar experiências educativas na sala de aula. Nesse sentido, revela-se como absolutamente “indispensável discernir entre problemas genuínos e problemas simulados ou fabricados” (Dewey, 2008, p. 137). O critério para tal caracterização, e para a subsequente selecção, é, de acordo com Dewey, relativamente simples. Basta-nos formular as seguintes questões: “A questão insinua-se naturalmente no contexto de alguma situação ou experiência pessoal? Ou é uma coisa distante, um problema que serve apenas o propósito de transmitir instrução sobre algum tópico lectivo?” (Idem, ibidem, p. 137). Mais: “É um problema do próprio pupilo ou é um problema do professor ou do manual, tornado problemático para o pupilo apenas porque não conseguirá atingir a nota exigida ou ser promovido ou ganhar a aprovação do professor, a não ser que lide com ele?” (Idem,
ibidem, p. 137). Percebemos agora qual deva ser o nosso critério. Trata-se de valorizar –
como, de resto, seria de esperar – a experiência autónoma do aluno, e a sua identificação com o problema. Se o problema em causa não for essencialmente seu, então perderá todo o seu propósito educativo
Note-se que o facto de dizermos que é necessário que o aluno tome o problema como seu, não equivale a dizer que ele o deva assumir como apenas seu. Os problemas apresentados aos alunos devem ser dotados uma característica peculiar, sem a qual não poderão originar propriamente experiências educativas no âmbito específico de uma educação para a cidadania: eles devem remeter os alunos para uma dimensão de sociabilidade, e de compreensão do envolvimento do interesse mútuo na sua resolução. É que se é verdade que, no domínio para o qual pretendemos formar, a participação
nessa espécie de actividade se revela como “a principal maneira de formar disposições” (Dewey, 2008, p. 30), não será menos verdade que essas mesmas actividades “devem ser valorizadas pela participação social que envolvem” (Idem, 2002, pp. 26-27). Só através de uma embrionária experiência social da cidadania se pode legitimamente esperar formar hábitos perenes e valiosos no contexto da experiência plena dessa mesma cidadania. Tomando tudo isto em linha de conta, verificaremos que, ao usar a apresentação de problemas capazes de suscitar experiências educativas como ponto de partida da actividade na sala de aula, estamos em condições de contrariar a “falácia fundamental subjacente aos métodos de instrução”: supor que “a experiência por parte dos pupilos pode ser pressuposta” (Idem, ibidem, p. 136), e que a sua razão está imediatamente disponível ao acolhimento dos princípios éticos, dispensando recuso à experiência de situações concretas.