Pois bem, dando assim por resolvida a questão da experiência no que aos seus fundamentos filosóficos de base diz respeito, é chegado o momento oportuno para remeter a nossa investigação novamente para aquilo que, no concreto, nos interessa. Vemo-nos, deste modo, levados a perguntar o seguinte: o que pode significar este crescimento – fim imediato de todo o processo educativo, segundo Dewey – no contexto particular de uma educação para a cidadania democrática? E quais serão as implicações práticas desta concepção, do ponto de vista metodológico?
Em relação à primeira pergunta, a resposta afigura-se nos como relativamente simples; tratar-se-á, certamente, de um crescimento que se traduza numa progressiva
dilatação da existência ética e cívica dos educandos – “retirando-os do estreito círculo de egoísmo pessoal e familiar, e acostumando-os à compreensão de interesses comuns, à gestão de preocupações comuns – habituando-os a agir a partir de motivos públicos ou semi-públicos, e guiando a sua conduta por objectivos que os unem, ao invés de os isolarem uns dos outros”, como o coloca Stuart Mill (2008, pp. 121-122).
A segunda pergunta que colocámos, porém, merece-nos uma abordagem mais alongada e aprofundada. Deduzir desta concepção as suas naturais consequências metodológicas é, afinal, o nosso grande objectivo presente. Sabendo já que espécie de experiência nos interessa fomentar, a fim de que esta produza os resultados por nós desejados, basta-nos agora discernir que espécie de metodologia nos permite fazê-lo com o maior sucesso. Neste sentido, é pertinente que introduzamos aqui um outro aspecto central na filosofia educativa de Dewey e que, como veremos, se encontra em íntima conexão com tudo o que temos vindo a dizer até agora: a ideia de uma escola entendida como sociedade embrionária (2002). Recuperando a noção de continuum experiencial, e associando-a com a sempre presente preocupação em educar para a vida numa democracia, podemos começar a perceber a razão de ser e a verdadeira dimensão da pretensão de Dewey em converter a escola “numa comunidade em miniatura, numa sociedade embrionária” (Ibidem, p. 26). Se a escola passa a ser o local onde os alunos crescem através da experiência, é da maior importância que essa experiência tenha um teor essencialmente democrático, e que forme hábitos consentâneos com os valores e atitudes indispensáveis à vida em democracia12. Como tal, a escola deve deixar de ser o local onde, segundo o modelo escolástico, os alunos se deslocam para aprender e tornar- se num local onde se vive (comunitariamente) e onde se aprende através dessas vivências. Esboçando um diagnóstico da escola da sua época – e da actual, convenhamos –, Dewey diz-nos que “do ponto de vista ético, a trágica debilidade da escola de hoje reside na sua ambição de preparar os futuros membros do tecido social num meio em que as condições do espírito social faltam visivelmente” (Ibidem, p. 24). Há, portanto, que resolver esta contradição educativa entre meios e fins, e a forma de o fazer é, justamente, estabelecendo uma coerência entre as vivências do aluno na escola e a sua vida futura enquanto cidadão de uma democracia. A fim de concretizar essa harmonização, temos necessariamente de dotar a escola – em concreto, o ambiente
12
“A medida de valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades para a qual nos conduz” (Dewey, 2008, p. 125). Se houver uma ruptura na coerência entre a experiência do meio educativo e os fins visados pelo educador, a percepção de quaisquer relações ou continuidades vê-se inevitavelmente comprometida.
escolar – de um carácter eminentemente comunitário e social, já que é “apenas através do estímulo das potencialidades da criança pelas exigências das situações sociais em que ela se encontra que advém a verdadeira educação” (Dewey, 1997b, p. 32).
Mas se o propósito de Dewey era, como acabámos de verificar, reformular todo o paradigma educativo e o próprio modo de organização escolar, a nossa intenção deverá ser, no âmbito da vertente prática do presente trabalho, consideravelmente mais modesta. Ao circunscrevermos a nossa área de acção à disciplina de Filosofia, e ao seu contributo no ensino para a cidadania, teremos igualmente que delimitar o foco da nossa investigação aos preceitos metodológicos que, ainda que fundamentados pela perspectiva que acabámos de apresentar, são mais e legitima e realisticamente aplicáveis no contexto particular da sala de aula de Filosofia. Pois bem, tendo em conta o facto de que o próprio ambiente em que levam a cabo as aprendizagens tem um efeito directivo13 – o tipo de experiências que proporciona influi no tipo de hábitos que cria e, por conseguinte, no tipo de atitudes e disposições que fomenta –, parece-nos que o primeiro aspecto a considerar é, justamente, o meio no qual os alunos se inscrevem. Relativamente a este aspecto, já dissemos o fundamental. A continuidade lógica e de carácter entre as experiências tidas em contexto lectivo e o fim educativo em vista deve estar presente, sob pena de comprometer, à partida, os efeitos pretendidos. Se é para uma cidadania democrática que se pretende formar, então o próprio meio educativo deve suscitar experiências que vão de encontro à mesma espécie de desafios e problemas inerentes à prática dessa cidadania. Só assim a vivência dos alunos na sala aula poderá ser genuinamente educativa, e só assim as aprendizagens se tornam sólidas e subsistentes. Naturalmente que isto parece, antes de mais, implicar que se transfigure não só o paradigma educativo que subjaz ao tradicional processo de ensino- aprendizagem – ainda hoje marcadamente escolástico –, como o próprio modelo de organização dos alunos na sala de aula, concebido para favorecer uma educação como simples transmissão de conhecimentos. Mas destes aspectos eminentemente práticos nos ocuparemos no momento oportuno. Para já, prossigamos no nosso exame aos fundamentos teóricos das condições de implementação prática do nosso projecto, cientes que só assim esta última se concretizará plenamente legitimada.
13
“A própria existência de um meio social no qual o indivíduo vive, se move e tem a sua existência é, efectivamente, a fonte vigente de orientação da sua actividade” (Idem, ibidem, p. 30).