8 DISKUSJON
8.4 Resultater av effektmål ved 8 ukers oppfølging
profissional de nível técnico
Para o Parecer 16/99, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, bem como outros documentos oficiais, tais como a LDB 9.394/96, a articulação entre a escola média e a educação profissional proposta constitui um processo que deve ir além de apenas oferecer um reforço em conteúdos da educação geral, nos quais os alunos apresentem deficiência, visto que,
Partindo da autonomia intelectual e ética constituída na educação básica, a educação profissional terá de propiciar ao aluno o exercício da escolha e da decisão entre alternativas diferentes, tanto na mera execução de tarefas laborais como na definição de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade. [...] Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decisões, não há competência. (BRASIL, 1999, p.31-32).
Contudo, o próprio Parecer 16/99, ao tempo em que se propõe a instaurar uma educação profissional promotora do desenvolvimento humano, que eleve a qualidade da formação dos técnicos de nível médio, por meio da materialização de um modelo de educação profissional superador do formato tradicional próprio do padrão taylorista, caracterizado pela falta de sintonia entre a educação profissional e a educação geral e pela rígida separação entre o pensar e o fazer, prevalente até meados dos anos 7039, tem como perspectiva a ampliação da compreensão dos processos produtivos e, sobretudo, o atendimento às necessidades do mercado de trabalho, o que se torna contraditório.
O Parecer 16/99 é colocado, segundo Araújo (2001), como um conjunto de diretrizes que também tem a finalidade de enfrentar o histórico dualismo existente no Brasil entre a formação profissional e a educação geral. Acredita-se que a redução da divisão técnica do trabalho possibilitaria a superação dessa dualidade e, desta forma, a superação da educação profissional voltada para o domínio específico de um dado fazer, colocando a necessidade de a educação profissional possibilitar “a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.” (BRASIL, 1999a, 08).
Credita-se, assim, à educação básica de qualidade, melhorias na educação profissional e o favorecimento da construção de um tipo de formação polivalente40, a partir da qual o técnico desenvolva uma mobilidade capaz de fazê-lo “interagir em situações novas e em constante mutação”, por meio da garantia da elevação da educação geral dos trabalhadores de modo a assegurar uma educação profissional que considere em sua estruturação curricular as demandas dos indivíduos, da sociedade e do mercado (ARAUJO, 2001).
39 Segundo Ferretti (1997) ainda hoje permaneçam muito vivos entre nós os parâmetros tayloristas/fordistas, seja por conta do atraso tecnológico, seja pela visão dos empresários, seja pela sua funcionalidade ao próprio paradigma flexível.
40 O Parecer 16/99 define polivalência como o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins [...]. Permite ao profissional transcender a fragmentação das tarefas e compreender o processo global de produção, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformação (BRASIL, 1999, 36-37).
Segundo o autor, entretanto, é pouco provável que haja possibilidade de conjugar as demandas de empresas, trabalhadores e sociedade no modelo de sociedade capitalista vigente, visto que a mesma é alicerçada no trabalho alienado, que inviabiliza o desenvolvimento pleno do indivíduo, independentemente da afirmação, no Parecer 16/99, relativa à importância da elevação do nível de qualificação dos trabalhadores e do desenvolvimento de uma formação integral e promotora do desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores, por meio da conjugação de interesses de empresários e trabalhadores.
Identifica-se, portanto, que a própria alegação da importância da elevação do nível de qualificação dos trabalhadores e do desenvolvimento de uma formação integral, contida nos documentos oficiais, possui um caráter eminentemente pragmático, visto que o crescente desemprego acaba fazendo com que as pessoas tenham que se submeter a um continuado processo de formação, de modo que se faz necessário a garantia de uma boa base de formação geral. Ou seja, a defesa de uma sólida formação geral se coloca como fundamental para a requalificação dos trabalhadores mediante as mudanças no contexto de produção, cujo objetivo ratifica seu caráter pragmático.
De acordo com o Art. 39. da LDB 9.394/96, “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Isso caracteriza uma concepção de educação profissional que se pretende a uma superação do caráter assistencialista e economicista da educação profissional de outrora.
Entretanto, na prática da formação no Curso pesquisado no SENAI não se verificou outra tendência que não fosse em direção ao economicismo na educação profissional, materializada, prioritariamente, no seu enfoque voltado para o atendimento às necessidades de mão-de-obra ajustada ao mercado de trabalho.
Segundo o Parecer 16/99, a separação e a rearticulação curricular entre a educação profissional e o ensino médio, são indicadas como procedimentos capazes de possibilitar o desenvolvimento das competências e concretizar os objetivos da educação profissional, por meio de “um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação com o ensino médio e os comuns com a educação básica, também orientadores da educação profissional, que são os referentes aos valores estéticos, políticos e éticos.” (BRASIL, 1999, p. 23).
Para Araújo (2001, p. 157), de acordo com esse Parecer, o processo de articulação deve ocorrer apoiado no pressuposto de que haja uma “comunhão de finalidades” e de “ações planejadas e combinadas entre o ensino médio e o ensino técnico.”
[...] acredita-se que a articulação entre ensino médio e educação profissional possa ser garantida por uma base comum axiológica e pedagógica, de tal forma que ambas as modalidades comunguem dos mesmos valores e de um conjunto de competências comuns a serem ensinadas e aprendidas tanto na educação básica quanto na profissional. (ARAÚJO, 2001, p. 157-158).
Entretanto, ao defender que a formação do trabalhador possa ocorrer por meio da complementação entre ensino médio e educação profissional, apenas juntando uma ampla formação geral e estreita educação profissional, segundo o autor, o Parecer 16/99 é contraditório, pois desconsidera que não é suficiente que se faça a soma das partes para que se tenha um processo que valorize e compreenda os “fenômenos da realidade em geral e dos processos de trabalho em particular” (ARAÚJO, 2001, p.162).
Sobre a importância da formação mais ampliada e geral do educando, bem como sua inter-relação com a educação profissional, o Sujeito 2 afirma que
A própria LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, exige que o aluno esteja cursando ou tenha concluído o ensino médio. [...]. Porque no Curso técnico, o aluno, na verdade, sai com o perfil diferenciado de um Curso de aprendizagem, evidentemente. Então, no Curso técnico ele já vai ter um perfil profissional de um chefe, um líder de mecânica, ser um chefe de oficina de laboratório de mecânica, ser um consultor técnico, onde ele vai trabalhar muito com a parte de diagnóstico, de diagnosticar defeitos e, a partir daí, também ter uma função de gerência. Então, há necessidade dele ter todo o fundamento da educação [geral], exatamente para ele poder ter essas diretrizes bem definidas, o que a gente não consegue ainda no Curso fundamental, no ensino básico, mesmo porque se exige em nível de informação técnica, as informações são bem mais elevadas. Então há a necessidade de o aluno ter realmente uma boa estrutura de ensino, do fundamental, básico e do ensino médio [...]. Então tudo isso aí exige que o aluno já tenha uma boa formação. (SUJEITO 2).
Ramos (RAMOS; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2005, p. 112), ao discorrer sobre as funções assumidas pela formação geral e pela formação profissional em nossa sociedade a partir da década de 1990, afirma que
a função da escola estaria em proporcionar aos educandos o desenvolvimento de competências genéricas e flexíveis adaptáveis à instabilidade da vida, e não mais o acesso aos conhecimentos sistematizados. No caso da formação profissional, não
seria a fundamentação cientifica das atividades profissionais o mais importante, e sim o desenvolvimento de competências adequadas à operação de processos automatizados, que requerem pouco do conhecimento especializado do trabalhador
e mais uma capacidade de agir diante dos imprevistos (grifo nosso).
A assertiva acima encontra ressonância no Plano de Curso do Curso Técnico em Manutenção de Mecânica Automotiva, o qual propõe que alternativas pedagógicas inovadoras sejam adotadas, utilizando-se de métodos, técnicas e estratégias de ensino que proporcionem
aos alunos a preparação para “resolver problemas, enfrentar desafios, socializar idéias, tomar decisões, ter iniciativa, ser criativo, ter autonomia intelectual.” (SENAI, S/D, p. 31).
Ainda conforme o referido Plano de Curso, o mesmo deve possibilitar “questionamentos, desenvolvimento de projetos, pesquisas, experimentos e observações permitindo ao aluno apropriar-se não só do conteúdo, mas a partir dele, apreender a
apreender.” (SENAI, S/D, p. 32).
A propósito dos conteúdos trabalhados no Curso Técnico em Manutenção de Mecânica Automotiva, o Sujeito 1 afirma que:
Nós colocamos na estrutura do Curso algumas matérias, alguns temas que nós chamamos Unidades de Competências41, que viabilizam o desenvolvimento dos
alunos durante o Curso. Por exemplo, uma das coisas que todos os nossos Cursos técnicos têm - que hoje são o Técnico em Segurança e o de Mecânica Automotiva - nós colocamos um pouco de correspondência técnica [...] porque é uma dificuldade muito grande dos nossos alunos saber fazer um relatório, saber fazer um documento, uma carta. E aí é necessário você fazer esse trabalho [...]. (SUJEITO 1, grifo nosso).