Restructuring  the  state

Os dois modelos de leitura discutidos por Giasson (1993) facultam compreender dois modelos de sala de aula propostos por Coracini (2002): aquele em que as práticas de docência são orientadas pelos estudos lingüísticos da língua, isto é, pelo estruturalismo e aquele que fundamenta práticas de docência de caráter sócio – lingüístico-interacional.

Afirma Coracini (2000) que o modelo de sala de aula tradicional, bem como aquele fundado pelos quadros teóricos do estruturalismo lingüístico de visão saussuriana, em nada difere quanto à metodologia e os conteúdos programáticos tradicionais, pois ambos são vistos como fixos e imutáveis. No dizer de Lerner (2002),

garantem um modelo de ensino centrado no professor, circunscrito à gramática – seja ela a tradicional contemporânea, a descritiva ou a gramática da língua, criadas pelos estudos de caráter estruturalista. Assim, os conteúdos são estabelecidos de forma unilateral visando a um aluno ideal; razão pela qual os programas de ensino de quaisquer disciplinas são previamente elaborados e cumpridos à risca. Esses programas tanto podem ser elaborados pelas instituições educacionais ou pelos professores, pois nenhum deles contempla as dificuldades dos alunos ou seus conhecimentos prévios e, assim sendo, funcionam para qualquer aluno membro de qualquer grupo social, independente da sua cultura não material.

A metodologia também é fixa assegurando o papel de autoridade exercido pelo professor na sua qualidade de transmissor de informações exigidas pelo vestibular ou pelo mercado de trabalho. O aluno nesse contexto educacional é um ser humano abstrato desprovido de qualidades socioculturais, de vontades próprias e de voz.

Esse modelo tradicional de sala de aula estruturalista e de cunho saussuriano, que vê a sala de aula como um espaço neutro, objetivo e harmonioso, encontra oposição na visão bakhtiniana, de cunho sócio-interacionista, para quem a sala de aula é um espaço social e ideologicamente constituído; razão pela qual é formalizada como uma arena de conflitos de vozes e valores mutáveis e concorrentes. Nessa acepção, o conflito de vozes que é proveniente dos vários discursos apreendidos pelo aluno confronta-se com outros discursos, fenômeno que qualifica o sujeito como um ser híbrido, ou seja, formado ele mesmo por discursos conflitantes. Esses, na esfera de sala de aula, precisam ser acomodados e ocorrem principalmente quando há a quebra de protocolos preestabelecidos.

Por conseguinte, prever as situações de conflito em sala de aula e negociá-las é função do professor, uma vez que na perspectiva de ensino centrada no aluno este participa de maneira ativa nas situações de ensino-aprendizagem. Todavia, Bakhtin (1973) adverte que nenhuma negociação acontece de forma harmoniosa e pacífica, o

que exige a mediação do professor que, embora assuma a posição de dominante, aceita a negociação e se faz mais flexível, pois nesse modelo de sala de aula o discurso estabelecido se constitui na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro, o que implica o Princípio da Dialogia.

Esse princípio, segundo Coracini (2002) compreende a:

... produção e compreensão de todo enunciado no contexto dos enunciados que o precederam e no contexto dos enunciados que o seguirão; assim, cada enunciado ou palavra nasce como resposta a um enunciado anterior, e espera, por sua vez, uma resposta sua: cada enunciado é dirigido para uma resposta e não pode escapar da profunda influência do enunciado que ele antecipa como resposta.(p. 52).

Nessa acepção, em um modelo de sala de aula orientado pelo sócio-interacionismo bakhtiniano o conflito de vozes – heteroglossia - constitui uma dinâmica e um movimento hierarquicamente organizados de vozes e valores que se confrontam uns com os outros e, na esfera escolar, a heteroglossia implica todos os elementos que constituem a sala de aula – o professor, os aprendizes, a metodologia e os conteúdos programáticos.

Assim, por ser o aprendiz um ser social formado hibridamente por diferentes discursos conflitantes, acaba por encontrar dificuldades em se adaptar facilmente às metodologias unívocas, homogeneamente lineares e preestabelecidas, de sorte que os professores são inquiridos constantemente por seus alunos para ensinar-lhes itens que não estavam previstos em uma análise anterior de necessidades.

Essa visão de sala de aula tem suscitado pesquisas, sendo que uma boa parte delas se baseia em um conceito de sala de aula postulada como uma comunidade ideologicamente constituída, como já enunciado anteriormente, por discursos conflitantes entretecidos por vieses hegemônicos dos mais variados. Por conseguinte, no dizer de Coracini (2002, p. 25)

Qualquer perspectiva de pesquisa que não seja interpretativa ou qualitativa – por sua valorização da subjetividade social do pesquisador e dos pesquisados, e por seu repúdio da postulação de uma objetividade e neutralidade – acabará não fazendo jus à visão bakhtiniana.

Hoje, a grande maioria das nossas salas de aula é de caráter tradicional, embora algumas tentativas estejam sendo engendradas a fim de se aproximarem do modelo – sócio-interacionista bakhtiniano, como por exemplo, a aula com música. Os aprendizes solicitam constantemente esse tipo de trabalho e, de acordo com essas solicitações, o professor passa a perceber a necessidade de negociação. Todavia, a essa percepção por parte do professor subjaz uma outra que acaba por transformar a “aula de música” em um instrumento de negociação entre professor e alunos: “se eu der uma música – o que eles querem – vão me possibilitar fazer o que eu quero: ensinar”. Assim, como em qualquer negociação essa também é desigual, à medida que o professor vale-se mesmo de forma não clara de seu exercício hegemônico de dominante que implica desde a escolha até a aplicação de atividades gramaticais baseadas na letra da música. Contudo, em uma sala de aula interacionista a “aula de música” seria um evento da aglutinação de vozes, de exploração da heteroglossia, de modo a transformar a sala de aula em uma orquestra sinfônica a qual se refere Giasson (1993).

2.6 Considerações finais

O leitor proficiente é aquele que se faz autor dos textos que lê porque se torna capaz de interpretá-los por meio de um processo de decodificação significativa na medida em que é processador de informações por meio das quais constrói proposições da base de texto e constrói coerência local e global.

A formação desse leitor exige a reconfiguração da sala de aula como espaço povoado de diferentes vozes e sentidos que têm o professor como regente. Assim, a

prática da leitura não implica apenas trazer para a sala de aula textos variados cujos registros lingüísticos são variáveis, ou seja, diferentes tipos de textos ou gêneros do discurso, mas é preciso que a leitura dos mesmos promova rupturas com a mera codificação lingüística por meio da compreensão que, conforme apontado, exige habilidades para produzir implicaturas e inferências além de reflexões críticas.

É nesse sentido que as práticas de docência exigem pesquisas no campo dos estudos da linguagem; todavia, essas pesquisas devem facultar recontextualizações das práticas pedagógicas do professor.

CAPÍTULO 3 A LEITURA DA ESCRITA: REGISTROS DE ANÁLISE DA LEITURA DE