Ressursfordelsteori ”Resource advantage theory” - Hunt

O trabalho de transcrição das gravações em áudio nos levou a revisitar os registros cursivos de campo e o relatório final de estágio para que pudéssemos descrever do modo mais exato possível o todo caótico que nos era apresentado. Este movimento permitiu que fizéssemos uma primeira reflexão acerca do modo como iríamos organizar os dados que dispúnhamos.

Dada à complexidade de nosso objeto, havíamos de definir uma proposição de análise que nos colocasse no movimento de ascensão do abstrato ao concreto. Deste modo, recorremos à ideia de Vigotski de organizar nossos dados em unidades de análise para que pudéssemos compreender nossa totalidade.

No movimento de formação inicial proposto pelo Clube de Matemática, a necessidade das futuras professoras é organizar as atividades de ensino para que sejam desenvolvidas com as crianças no decorrer dos encontros de estágio. Os resultados da aplicação das atividades por elas planejadas são discutidos, tendo em vista avaliar o êxito do trabalho. Neste processo está inserida a dinâmica de organização da atividade de ensino.

Neste movimento de formação inicial, nossa intencionalidade era a de perceber o movimento de mudança de sentido pessoal. Para que nossa intencionalidade fosse possível, elegemos como nossa primeira unidade de análise as necessidades geradoras de

motivos na organização da atividade de ensino a partir dos conteúdos que emergem no campo

de estágio na relação das futuras professoras com as crianças.

Ao elencar esta unidade de análise, consideramos o movimento contextual no campo de pesquisa em relação à organização do ensino. Observamos que a necessidade de execução de um trabalho de qualidade junto às crianças gerava nas futuras professoras os motivos que as impeliam a agir, e a análise destes motivos, segundo Leontiev (2004), é o que nos permite compreender o sentido pessoal. Dentro da estrutura da teoria da atividade, é importante lembrar que, ao analisar os motivos, é necessário que verifiquemos se ele se configura como um motivo compreensível ou eficaz33 para que possamos perceber a mudança de sentido.

Se as necessidades se concretizam nos motivos, e se consideramos, assim como Moura (2006), “que o professor tem como uma de suas atividades a organização do ensino” (p. 146), surgem algumas questões no processo de reflexão e elaboração de nossa

33 _{A diferença entre motivo compreensível e motivo eficaz foi por nós apresentada no capítulo III, na seção}

segunda unidade de análise. Vamos a elas: a) Ao se deparar com a necessidade que gera o motivo da ação, como o professor organiza sua atividade de ensino? b) Que instrumentos/operações ele utiliza no desenvolvimento de suas ações? c) A atividade que desenvolve coloca a criança diante da formação do pensamento teórico?

Diante de tais questões, e fundamentados por Davidov e Márkova (1987), elencamos como nossa segunda unidade de análise a atividade de estudo que as futuras professoras propiciaram às crianças por meio de seu planejamento. Elas compreendem que a atividade de estudo apresenta como uma de suas necessidades, desenvolver conhecimentos teóricos?

Para que possamos compreender a dialeticidade de nossa segunda unidade de análise, é importante que mencionemos que a atividade de estudo, segundo Davidov e Márkova (1987), apresenta como componentes de sua estrutura a “compreensão pelo estudante da tarefa de estudo”, a “realização das ações de estudo pelo estudante”; e, “a realização de ações de controle e avaliação pelo aluno” (p. 324- -325). Os autores acrescentam que para se chegar a esses componentes da estrutura da atividade de estudo, foram realizadas investigações detalhadas que se delongaram por vários anos. Devido à relevância da compreensão destes componentes em nosso processo de análise dos dados, passamos a defini-los, assim como o fez Davidov e Márkova (1987, p. 324-325, tradução nossa).

1. A compreensão pelo estudante das tarefas de estudo: estas se encontram estreitamente ligadas com a generalização substancial (teórica), que levam o estudante a dominar as relações generalizadas na área de conhecimento estudada, a dominar novos procedimentos de ação. A suposição da tarefa de estudo pelo estudante, e sua abordagem autônoma estão estreitamente relacionadas com a motivação de estudo, com a transformação da criança em sujeito da atividade. 2. A realização, pelo estudante das ações de estudo: com uma organização correta do processo as ações do aluno se orientam a individualizar as relações gerais, os princípios orientadores, as ideias-chave da área específica de conhecimentos, a modelar estas relações, a dominar os procedimentos de passagem das relações gerais e sua concretização e, de modo inverso, os procedimentos de passagem do modelo ao objeto e o seu inverso etc.

3. A realização pelo próprio aluno das ações de controle e avaliação.

Dentre esses componentes, Davidov e Márkova (1987) consideram que a unidade fundamental da atividade de estudo é a tarefa de estudo. Para os autores, as tarefas de estudo estão estreitamente vinculadas à generalização substancial e teórica, pois levam a criança a compreender a área de conhecimento estudada, a dominar novos procedimentos de ação, ou seja, são as fontes motivacionais que as colocam em atividade.

Isso implica dizer que ao analisarmos os nossos dados, para explicar nosso objeto de estudo, ao refletirmos sobre a unidade de análise atividade de estudo, deveremos considerar também seus componentes, pois como postula Davidov e Márkova (1987, p. 325, tradução nossa), “a atividade de estudo dos alunos e a unidade e inter-relação de todos os seus componentes devem estar presentes no processo de estudo”. Por conseguinte, a figura abaixo direciona nosso olhar para a compreensão do modo de análise desta unidade.

Figura 3 – Inter-relação dialética entre os componentes operacionais e motivacionais da atividade de estudo.

Para que pudéssemos organizar nosso todo caótico em busca da compreensão do problema proposto por essa pesquisa, buscamos organizar os dados em episódios. Por conseguinte, percebemos que os episódios eram constituídos por cenas, nas quais as duas unidades de análise por nós elencadas, bem como os componentes da unidade atividade de estudo estavam presentes. Diante deste fato, nos questionamos inúmeras vezes quanto ao modo como iríamos organizar esses dados para que as unidades de análise pudessem ser explicadas e não apenas descritas. Chegamos à conclusão que se separássemos as cenas que constituem os episódios, correríamos o risco de particularizar os dados tornando- os elementos e não unidades. O desmembramento das cenas faria com que perdêssemos sua completude e dialeticidade na busca das relações estabelecidas pelo todo. Por isso, optamos por realizar a análise de cada episódio e das cenas que o constitui, buscando a relação dialética que existe entre as nossas unidades de análise.

Lembramos, ainda, que utilizamos a definição de Moura (2004, p. 267) quanto ao que venha a ser episódio. Para o autor, o episódio se constitui como:

[...] frases escritas ou faladas, gestos e ações que constituem cenas que podem revelar interdependência entre os elementos de uma ação formadora. Assim, os

Atividade de Estudo Tarefas de Estudo Ações de Estudo Ações de Controle e Avaliação

episódios não são definidos a partir de um conjunto de ações lineares. Pode ser que uma afirmação de um participante de uma atividade não tenha impacto imediato sobre os outros sujeitos da coletividade. Esse impacto poderá estar revelado em um outro momento em que o sujeito foi solicitado a utilizar-se de algum conhecimento para participar de uma ação no coletivo.

Orientados pelas unidades de análise, analisamos os episódios a elas correlatos, levando-se em conta os momentos em que ocorreram as intervenções. No primeiro momento, relativas aos módulos 1 e 2, as intervenções foram menos frequentes, pois considerando que também nos encontrávamos em formação, tomávamos consciência do papel da mediação em campo. Já no segundo momento, Módulo 3, as dificuldades das estagiárias em relação ao trabalho com o conteúdo Geometria, por nós percebidas desde a realização do Módulo 1, e a solicitação de E1 para que as ajudássemos na organização e desenvolvimento das atividades de ensino, nos levaram a realizar uma mediação mais frequente e intencional.

O quadro abaixo sintetiza a forma de organização de análise dos episódios, nominando-os de acordo com as ocorrências objetivas dos encontros de formação:

1º momento de análise:

A organização e o desenvolvimento das atividades de ensino: sentidos revelados

Episódio 1 Abordagem metodológica de introdução ao tema de estudo.

Episódio 2 Abordagem metodológica para introduzir o conceito de conjunto.

Episódio 3 Abordagem metodológica para a apresentação da Pirâmide Alimentar.

Episódio 4 Abordagem metodológica para introdução do estudo sobre as

medidas.

2º momento de análise:

A mediação na atividade de ensino: sentidos em movimento de mudança. Explicitando a intencionalidade dos momentos de mediação

Episódio 5 Abordagem metodológica para apresentação dos sólidos geométricos.

Episódio 6 A utilização de jogos para reforçar conceitos geométricos.

Os sentidos revelados pelas futuras professoras na avaliação final dos encontros de formação

É importante enfatizar que a forma de organização proposta pelo projeto “Clube de Matemática”, por sua natureza de formação inicial, fundamentada nos pressupostos da Teoria da Atividade, propicia momentos de discussões coletivas. Assim, observamos que a mudança nos sentidos atribuídos em relação à atividade docente já se encontrava em movimento. Contudo, temos como pressuposto que a presença de um sujeito mediador pode garantir maior segurança e eficácia conceitual às futuras professoras quanto à forma de organizar e apresentar as atividades de ensino aos estudantes.

No quadro abaixo sintetizamos nossa proposição geral referente à estrutura de análise dos dados:

PRIMEIRO MOVIMENTO DE ANÁLISE

(Ponto de Partida: Todo Caótico)

MEDIAÇÃO SEGUNDO MOVIMENTO DE ANÁLISE

(Ponto de Chegada: Todo Pensado) E PIS ÓDIO S UNIDADE DE ANÁLISE 1 NECESSIDADES GERADORAS DE MOTIVOS M OMENTO S DE M E DIA ÇÃ O E PIS ÓDIO S UNIDADE DE ANÁLISE 1 NECESSIDADES GERADORAS DE MOTIVOS UNIDADE DE ANÁLISE 2 ATIVIDADES DE ESTUDO UNIDADE DE ANÁLISE 2 ATIVIDADES DE ESTUDO T AR E FAS DE E ST UD O AÇ ÕE S DE E ST UD O AÇ ÕE S DE CONTROL E E AV ALIAÇÃ O T AR E FAS DE E ST UD O AÇ ÕE S DE E ST UD O AÇ ÕE S DE CONTROL E E AV ALIAÇÃ O

MUDANÇA DE SENTIDO PESSOAL

6 ANÁLISE DOS DADOS: AS FUTURAS PROFESSORAS EM MOVIMENTO DE MUDANÇA

Neste capítulo procuramos demonstrar o sentido pessoal das futuras professoras em movimento de mudança no processo de formação inicial. Nossa intenção ao apresentar a análise dos dados foi produzir um conhecimento que possa ser útil àquele que trabalha com a docência no sentido de transformar a realidade escolar. Acreditamos que desvelar os sentidos e colocá-los em processo de mudança pode levar o professor a vislumbrar a possibilidade de transformar-se como profissional, para depois promover mudanças no aluno.

Temos refletido, ao longo dos anos como professor, os mesmos questionamentos apresentados no trabalho de Martin (2006). Para a autora:

Quanta resistência no momento de se construírem novos saberes? Quanta resistência para sair da acomodação, do marasmo, da passividade? Quantos conflitos levam o professor a paralisar ou, de alguma forma, seguir em frente, lutando pelos seus objetivos e, principalmente, acreditando que a tarefa é possível? (MARTIN, 2006, p. 74)

Acreditando que a tarefa de desvelar os sentidos para poder contribuir com a formação do professor é possível, fomos a campo para analisar, diante das condições objetivas quanto ao processo de formação, como poderíamos apreender sentidos e colocá-los em movimento de mudança a partir de nossa mediação pelo uso de instrumentos e palavras.

Como propusemos analisar os dados a partir das unidades de análise:

necessidades geradoras de motivos e da atividade de estudo e seus elementos constituintes, que são as tarefas de estudo, as ações de estudo, e as ações de controle e avaliação, entendemos a importância de enfatizar que quando se trata da formação inicial de

professores em campo de estágio, ao mesmo tempo em que organizam, como educadores, as atividades de ensino para trabalhar com as crianças, a mesma atividade de ensino para eles se configura como sua própria atividade de estudo na formação. Portanto, no processo de análise, quando nos referirmos à organização da atividade de ensino por parte do estagiário, consideramos esta organização como uma atividade de estudo, apesar de estarmos cientes que existe uma diferença conceitual entre elas. Como explica Bernardes (2012, p. 80), no conceito

de atividade de ensino está presente o significado do lugar social do educador na atividade pedagógica que se refere:

[...] ao conteúdo histórico de suas ações na execução de sua atividade principal. Vincula-se diretamente ao ato de ensinar os conceitos teóricos e outros elementos da cultura letrada, visando superar os conceitos espontâneos postos nas ações educativas em geral.

E no conceito de atividade de estudo, para a mesma autora, está presente a significação do lugar social do estudante na atividade pedagógica que se refere: “A atuação de estudo, quando se visa à apropriação dos conhecimentos teóricos elaborados historicamente para que o aluno se constitua como herdeiro da cultura e possa intervir sobre ela” (BERNARDES, 2012, p. 80).

Em síntese, no contexto de nossa pesquisa, as estagiárias – que são as futuras professoras – também assumem a posição de professoras, o que as coloca inseridas tanto na dimensão da atividade de ensino quanto na dimensão da atividade de estudo e é no movimento de organização destas atividades de ensino e de estudo que será desencadeada a mudança de sentido pessoal das futuras professoras.