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Como forma de entender o mundo a nossa volta, a ciência busca desvendar os mitos que regem as sociedades e a desmitificar o mundo. Para isso, ela possui uma linguagem própria, que muitas vezes “enfeitiça” quem a utiliza, restringindo assim a inteligência e o pensar, limitando a utilidade da própria ciência e caindo nas armadilhas do dogmatismo – da ideia do conhecimento científico como verdade (ALVES, 2000).

Para Alves (2000, p.97),

É fácil identificar a pessoa cuja inteligência está enfeitiçada por uma palavra: ela só sabe dançar uma dança só. E quem só sabe jogar um jogo de linguagem fica burro. E chato. Porque a inteligência acontece precisamente nos saltos entre as danças diferentes. [...] A ciência é coisa linda, deliciosa, desejável, lugar do conhecimento, eu não poderia viver sem ela. Mas, como a maçã ela tem um poder enfeitiçante. À medida que dá conhecimento de um lado, ela retira conhecimento do outro. Volto a Manoel de Barros: “A ciência pode classificar e nomear os órgãos do sabiá, mas não pode medir seus encantos”. Daí o poder enfeitiçante – paralisante – da

formula “isso não é cientifico”.

Santos (2002), na crítica ao modelo de racionalidade ocidental que ele chamou de “razão indolente”, denuncia que por meio da colonialidade do poder e do saber, numa epistemologia descontextualizada que se pretende universal, foram socialmente produzidas “ausências”, nas quais a experiência social foi sendo desperdiçada por não ser reconhecida em sua amplitude e variedade, dentro do que a ciência tradicional ou filosófica ocidental considera importante.

Esta é a visão de mundo que fornece os pressupostos fundacionais de todo o edifício dos conhecimentos sociais modernos. Esta cosmovisão tem como eixo articulador central a idéia de modernidade, noção que captura complexamente quatro dimensões básicas: 1) a visão universal da história associada à idéia de progresso (a partir da qual se constrói a classificação e hierarquização de todos os povos, continentes e experiências históricas); 2) a “naturalização” tanto das relações sociais como da “natureza humana” da sociedade liberal-capitalista; 3) a naturalização ou ontologização das múltiplas separações próprias dessa sociedade; e 4) a necessária

superioridade dos conhecimentos que essa sociedade produz (“ciência”) em relação a todos os outros conhecimentos. (LANDER, 2005, p. 26, grifo do autor).

O ser humano é um ser racional, entretanto, a razão ocidental afastou o ser humano de todos os outros tipos de conhecimento. Afastou o sujeito que pensa “da coisa pensada” e estabeleceu igualmente o modelo que instruiu a separação da razão, da dês-razão, do senso comum, do mito, da ciência da arte.

Portanto, numa reflexão critica sobre os alicerces e os sentidos do conhecimento, de um saber hegemônico, de uma arrogância impregnada na visão de uma “pobreza” da experiência social por fugir aos moldes racionais com que se pode identificar e valorizar, Santos acredita que “não basta propor um outro tipo de ciência social. Mais do que isso, é necessário propor um modelo diferente de racionalidade” (SANTOS, 2002, p.238).

A partir do final do século XIX e ao longo do século XX, após quase três séculos de determinismo, exatidão, neutralidade, objetividade, racionalismo, de concepção mecânica de mundo e, sobretudo, da certeza que se transferia ao conhecimento científico, a própria ciência percebe a complexidade das relações que envolvem o entendimento de mundo, a compreensão do indivíduo, o contexto que o envolve e as limitações da capacidade humana (FRANCELIN, 2003; BICUDO, 2008; CARDOSO et al., 2008).

Em meados dos anos de 1980 a ideia de epistemologia universal é questionada, e com ela a crítica ao padrão de cientificidade. Nas análises epistemológicas e paradigmáticas do chamado “pensamento complexo” proposto por Edgar Morin (PENA-VEGA; NASCIMENTO, 1999), a própria ciência desperta para a existência de fenômenos em que não se alcança uma elucidação, compreendendo o mundo como um sistema no qual suas partes não podem ser percebidas e examinadas sem a apreensão e reconhecimento do todo que o configura (FRANCELIN, 2003).

Dialogando com Moles (1971), Von Bertalanffy (1977) e Morin (1999a; 2002a), Francelin (2003, p.64) expõe que na compreensão sobre o pensamento complexo,

Primeiramente, tem-se a revelação de que existem fenômenos que não se consegue explicar. O próprio ser humano é um deles, o universo também, a vida e a morte, o amor, o ódio (a reaproximação da filosofia e da ciência) (Moles, 1971). Depois, descobre-se que o mundo pode ser um sistema (Von

Bertalanffy, 1977), um ecossistema, e que suas partes (fragmentos) não estão nem podem ser vistas e estudadas sem a compreensão e aceitação do todo onde figuram. Claro que não se pode explicar de maneira lógica as relações e inter-relações deste todo e de suas partes e vice-versa. É por isso que se chama pensamento complexo, pois parece não haver uma lógica para estas relações aparentemente sistêmicas, é o que Morin (1999a; 2002a) denomina a "ordem dentro da desordem" ou a "certeza da incerteza", e é justamente por este motivo que se chama complexidade.

Diante da complexidade de problemas nas diversas dimensões humanas, o conhecimento científico fragmentado não é mais capaz de contribuir para o avanço da cultura humana, pelo reconhecimento hoje de que o mundo não é composto de elementos isolados e sim de um complexo de fenômenos que se inter-relacionam.

Para exemplo das limitações do sistema fragmentado de produção de conhecimento está a crise ambiental, considerada por Leff (2007) como a crise de nosso tempo. Na recente representação da natureza como um bem a ser preservado, finito, cabendo ao ser humano o direito e o dever de preservá-la, o modelo disciplinar de ciência tradicional tornou-se insuficiente diante das situações que envolvem as questões ambientais.

Segundo Leff (2000) é enfatizado no campo ambiental, a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano em Estocolmo - 1972, a proposição referente a uma prática interdisciplinar com base em um saber ambiental, por meio do reconhecimento que,

os problemas ambientais são sistemas complexos, nos quais intervêm processos de diferentes racionalidades, ordens de materialidade e escalas espaço-temporais. A problemática ambiental é o campo privilegiado das inter-relações sociedade-natureza, razão pela qual seu conhecimento demanda uma abordagem holística e um método interdisciplinar que permitam a integração das ciências da natureza e da sociedade; das esferas do ideal e do material, da economia, da tecnologia e da cultura (UNESCO, 1986 apud LEFF, 2000, p.20).

De acordo com o autor supracitado, o pensamento epistemológico e metodológico acerca da complexidade e da interdisciplinaridade nas relações sociedade-natureza, iniciou-se dando enfoque apenas aos aspectos biológicos e físicos, mas aos poucos, tomou uma concepção mais ampla até abranger não só os aspectos econômicos e socioculturais, mas para uma visão complexa do ambiente, envolvendo um diálogo de saberes.

reconhecendo que, se os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do ambiente humano, as dimensões socio-culturais e econômicas definem as orientações conceituais, os instrumentos técnicos e os

comportamentos práticos que permitem ao homem compreender e utilizar melhor os recursos da biosfera para a satisfação de suas necessidades. [...] Da concepção de uma educação ambiental fundada na articulação interdisciplinar das ciências naturais e sociais, se avançou para uma visão da complexidade ambiental aberta a diversas interpretações do ambiente e a um diálogo de saberes. Nessa visão se confluem a fundamentação epistemológica e a via hermenêutica na construção de uma racionalidade ambiental que é mobilizada por um saber ambiental que se inscreve em relações de poder pela apropriação social da natureza e da cultura. (LEFF, 2000, p. 21 – 22).

Para compreender concretamente os fenômenos e os processos que a realidade opera, é de suma importante reconhecer que a Ciência é uma ciência “elucidativa” e manter uma postura flexível no processo de produção do conhecimento é fundamental para superar as limitações disciplinares. Embora tenha contribuído para por em evidência e compreender fenômenos isoladamente, o modelo de conhecimento disciplinar atualmente não é capaz de propor e consolidar formas de lidar com esses fenômenos.

Deste modo, fundamentada na percepção da complexidade da realidade das mulheres rendeiras e ousando explorar outros campos do conhecimento, me identifiquei com a proposta interdisciplinar do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA), que aponta para possibilidade de construção de um novo campo de conhecimento, na tentativa de suprimir limites disciplinares e a criar alianças, pontes, relações, vínculos entre assuntos, ideias, objetos e pessoas.

Se as disciplinas e os seus paradigmas condicionam o nosso ouvir e o nosso olhar (OLIVEIRA, 2006, p.22), então há que se estar atento para a qualidade do encontro, encontro este que é estruturado muitas vezes a partir de uma profunda descontinuidade entre o "saber científico" e os "saberes locais".

Para se perceber as relações que envolvem a compreensão do individuo, o contexto que o envolve e as limitações da capacidade humana, faz-se necessário um convívio e um diálogo interdisciplinar dos conhecimentos, na busca de uma prática interdisciplinar como caminho para possíveis análises da complexidade que permeia as relações.

Assim, para este estudo busquei como prática a interdisciplinaridade, dialogando com campos dos conhecimentos múltiplos, tendo como fontes mais significativas os conhecimentos da antropologia social, da sociologia rural e algumas contribuições das correntes humanistas da geografia.

Segundo Trindade (2008), a abordagem interdisciplinar iniciou na Europa na década de 1960 e tomou força no Brasil a partir da década de 1970, já com sérias distorções e modismos. A preocupação inicial na década de 1970 era de explicar conceitualmente a interdisciplinaridade. Na década de 1980, na busca pela superação da fragmentação do conhecimento na prática vivenciada por alguns professores, a interdisciplinaridade foi mais fortemente disseminada, embora que de forma indiscrimada.

Ainda segundo o autor, a década de 1990 foi marcada por inúmeros trabalhos intitulados interdisciplinares com base no modismo, mas sem qualquer fundamentação. Contudo, segundo Fazenda apud Trindade (2008) foi nesse período que surgiu o processo de conscientização da abordagem interdisciplinar.

O primeiro pesquisador brasileiro que escreveu sobre a interdisciplinaridade foi Hilton Japiassú, sendo seu trabalho continuado por Ivani Fazenda, que buscou a “construção de um conceito para interdisciplinaridade, colocando-a como uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber” (TRINDADE, 2008, p.79).

Segundo Fazenda (1994), Campos e Almeida (2005), não existe um conceito único de interdisciplinaridade e cada enfoque é com base na linha teórica que busca defini-la. Instituído em um termo polissêmico de estudo, interpretação e ação, a interdisciplinaridade torna-se um paradigma em construção, que tenta estabelecer nexos entre as disciplinas e os tipos de conhecimento41_{. Na perspectiva} interdisciplinar se trabalha com todos os conjuntos de saberes, valorizando o científico-seguro, mas tolerando os outros42.

De acordo com Trindade (2008), para enxergar a interdisciplinaridade como uma possível forma de refletir sobre toda a teia da vida em sua complexidade, mais importante que defini-la é refletir sobre as atitudes da interdisciplinaridade.

atitude de humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; atitude de espera diante do já

41 _{Tipos de conhecimento: senso comum, senso revelado, saber filosófico, ciência, arte, sensibilidade}

e mítico. Todos esses conjuntos de saberes são simbólicos e operamos com cada um deles em algum nível.

42 _{Além do conceito de interdisciplinaridade, outros são comumente abordados, com definições}

teóricas conceituais semelhantes, porém não equivalentes. Dentre eles, o conceito de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Sobre esses conceitos ver Campos e Almeida (2005); Cardoso et. al. (2008); Bicudo (2008),

estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. (TRINDADE, 2008, p.73).

A ação interdisciplinar, distante de ser homogênea, torna-se um amplo e complexo desafio de ousadia, que requer do pesquisador o diálogo crítico reflexivo e um “olhar nas entrelinhas”.

O processo interdisciplinar deve ser: a) dialético, pois surge das contradições do esforço de integração dos saberes; b) sistêmico, porque exige a análise das dinâmicas e estruturas dos saberes; c) seletivo, porque, para cada problema, obriga buscar categorias críticas; d) interativo, porque é um processo por aproximações sucessivas e; e) aberto, porque busca um aperfeiçoamento mútuo entre os saberes. (SILVA, 2000, p.78).

Esta dissertação, segundo os campos de atividade humana ou os setores de conhecimento, pode ser considerada interdisciplinar, mesmo que, como ressalta Abramo (1988, p.34), “na prática nem sempre é possível distinguir entre pesquisas multi-disciplinares e pesquisas interdisciplinares”. Contudo, a intenção é na tentativa de reaprender a pensar, buscando a possibilidade de reintegração dos conhecimentos e saberes – um diálogo de saberes, inatingível no recorte disciplinar.