Research Methods

As competências pedagógicas dos docentes do Ensino Superior têm vindo a suscitar um interesse crescente entre a comunidade científica. A título de exemplo, Esteves (2012) revela a existência de 133 estudos presentes nos repositórios de seis universidades públicas portuguesas – Lisboa, Porto, Minho, Aveiro, Coimbra e Évora. Entre esses, 20 incidem sobre os professores e a pedagogia, sendo apenas três sobre o desenvolvimento profissional pedagógico, isso revela alguma escassez de estudos nesse âmbito, contribuição essa que pretendo dar com este estudo.

Entendo que o conceito de competências está em construção. Nos estudos realizados compreendo que é um termo utilizado por vários campos do saber, que vai desde a administração (gestão de recursos humanos), a psicologia, a linguística até a educação dos quais atribuem diferentes sentidos.

Nos anos 90, o conceito de competências ganhou relevância, e assumiu um papel importante nas reformas educativas. Na área da ciência da educação, o discurso pedagógico das competências tem sido usado por diferentes atores sociais e com interesses distintos. Todos procuram defender seu ponto de vista, é uma tarefa que envolve prudência e risco.

Nessa pesquisa, optei por me distanciar das suas origens comportamentalistas e de leituras técnico e instrumental. Entendo sobre as competências pedagógicas do professor universitário, o discurso o qual vai na direção em que se considera “(...) o professor um ator fundamental no território da formação profissional, capaz de mobilizar estudantes para ações técnica e eticamente consequentes, orientada pelo desejo de produzir uma sociedade mais feliz e justa, democrática e solidária” (Sordi e Silva, 2010, p. 95).

Nas pesquisas realizadas em bases bibliográficas, constatei que muito se produziu sobre as competências profissionais dos professores e de aprendizagem dos estudantes, porém, pouca coisa encontra-se sobre as competências do professor universitário, especificamente sobre as

competências pedagógicas. “Há a necessidade de forjarmos uma acepção especializada de com- petência em educação e em formação de professores, em torno da qual os investigadores possam convergir para intervenções mais consistentes dos profissionais” (Esteves, 2009, p. 37).

O desenvolvimento profissional dos professores universitários tem sido objeto de propostas educacionais que valorizam uma formação do professor não mais baseada na racionalidade técnica, mas em uma perspectiva que reconhece a capacidade desses profissionais de decidir, de confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas (Pimenta e Anastasiou, 2010). Busca-se uma formação pedagógica do professor universitário que supere o mero desenvolvimento de habilidades técnicas ou simplesmente o conhecimento aprofundado de um conteúdo específico, isso entendo como a busca das competências pedagógicas.

No artigo de Fleury e Fleury (2000), eles recuperam o debate a respeito da noção de competência. No senso comum, a palavra vem acompanhada da qualificação de uma tarefa, reduzindo competência a uma visão de mercado, para mensurar a qualificação profissional focado apenas no saber fazer, num modelo de formação utilitarista e imediatista. Apontam ainda que a formação do professor a partir do modelo de competências pode contribuir para a subordinação da educação ao racionalismo utilitarista do mercado. Os estudos de Maués (2003) complementa dizendo que “(...) a pedagogia das competências (...) se assume e se limita ao senso comum como lógica orientadora das ações humanas, (...) reduz todo sentido do conhecimento ao pragmatismo” (p. 107).

Ao contrário dessa visão mercadológica, proponho, neste trabalho, uma reflexão sobre as competências pedagógicas, as quais consistem justamente em agir diferenciadamente para cada situação, a partir da leitura da cultura e das condições de produção do conhecimento que se estabelecem entre o professor e seus estudantes.

Para Sordi e Silva (2010), nunca se viu tanta inversão de valores, de escassez afetiva e de impossibilidade política, a utilização do discurso das competências na educação dever ser resignificada de modo a subsidiar uma formação eticamente comprometida e tecnicamente sustentada. O trabalho do docente desenvolvido nas IES deve ter o compromisso de tornar possível uma outra sociedade.

Nessa perspectiva, Goergen (2000) destaca quatro competências fundamentais do educador para o complexo cenário da educação na atualidade: 1. Competência para lidar com o provisório, o erro, a ilusão, pois a educação do futuro deve reconhecer o princípio da incerteza, da historicidade e, portanto, manter aberta a perspectiva crítica e autocrítica; 2. Competência rejuntiva, que promove a inteligência geral e complexa, capaz de perceber o todo dimensional para nele compreender o sentido e qualidade do parcial; 3. Competência comunicativa, pois constituir-se como indivíduo

requer um processo de hominização, de inserção na cultura, no espaço da polis, espaço comum, público; 4. Competência sensitiva e ecológica, para reencontrarmos as faces perdidas do humano, do sensível, do lúdico, do imaginário, do poético.

Nesse sentido, “a profissão docente pode ser entendida como uma profissão complexa, que é aquela em que os profissionais devem enfrentar o desconhecido e a mudança permanente” (Le Boterf, 2003, p. 58).

As profissões complexas são todas aquelas em que o profissional é regularmente confrontado com problemas para os quais não existem respostas preestabelecidas. O profissional deve ter um arsenal de recursos para reconfigurar e reorganizar em função do problema concreto que lhe apresenta, no sentido de descobrir a solução mais adequada (Esteves, 2010).

Para Le Boterf (2003), o profissional competente é aquele que sabe gerir a complexidade, isso significa saber: agir com pertinência, mobilizar num dado contexto, combinar saberes multíplus e heterogêneos, transpor, aprender e aprender a aprender, empenhar-se na resolução dos problemas.

Na incerteza de aprender a viver com o inusitado, as ideias de Bauman (2001) consideram que é aprender a viver sem hábito, tudo está sempre a ser permanentemente desmontado. Diante desse quadro, pergunto: quais são as competências pedagógicas para o exercício da docência universitária numa época em que o conhecimento se transforma tão rápido? Que saberes terá ele de mobilizar para ser competente?

Mas afinal, para que servirá identificar as competências pedagógicas do professor universitário? Em primeiro lugar, porque a docência universitária pertence a um tipo de profissão com características distintas de outras profissões, que constitui um espaço próprio de competências profissionais. Em segundo lugar, serve para contribuir para fortalecer o campo de pesquisa sobre pedagogia universitária. Em terceiro lugar, poderá oferecer indicativos sobre os desafios para planejar as ações de formação continuada, tendo em vista que para exercer uma docência não depende apenas de uma longa prática profissional, mas sim de formação e de reflexão. Em quarto lugar, a pesquisa sobre esse tema poderá auxiliar com indicadores e critérios para processos avaliativos e de contratação de novos professores. Por último, porque a docência é um elemento fundamental na formação dos estudantes e precisa ser constantemente atualizada e qualificada.

Além desses argumentos, analisei também os estudos de Sordi e Silva (2010), que contribuem para responder à questão acima, pois apresentam que por um bom tempo os professores puderam exercer seu ofício sem haver cobranças relativas às competências pedagógicas. Investigar as competências pedagógicas passa a ser importante também

pelas mundanças no mundo do trabalho, seja pelas políticas de avaliação sobre a qualidade de ensino da graduação, seja pelas exigências de competitividade na disputa pelo mercado educacional, as IES também se deram conta de que a transformação dos PPCs, que deviam buscar aderência ao proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, exigia mudança dos modelos pedagógicos praticados nos cenários de aprendizagem (Sordi e Silva, 2010, p.98).

Nessa perspectiva, compreendo que as competências pedagógicas dos professores são resultantes das exigências das políticas educacionais, do currículo vigente da IES e das situações profissionais imprevistas que os professores vivenciam no cotidano, sendo assim, mutáveis e complexas.

a) O Conceito de competência profissional e seus multíplos sentidos

Competência é um termo que requer cuidado, tendo em vista que é usado, muitas vezes, de forma banalizada e confusa em documentos, artigos e políticas que atrelam as competências ao currículo, a perfis profissionais, a objetivos e a formações, por vezes de forma simplificada, reduzindo o seu caráter de complexidade e sua representação social. Mas afinal, o que é uma competência? Qual a relação entre qualificação e competência? Como se constroem as competências? O que são representações operatórias, autoimagem e metaconhecimento? Como se avalia uma competência?

Para Jonnaert (2002), as competências são as formas como os sujeitos geram os seus recursos cognitivos e sociais na ação, numa dada situação. É uma capacidade de natureza cognitiva, sócio- afetiva e psicomotora que se expressa, de forma articulada, em ações profissionais, influindo, de forma significativa, na obtenção de resultados distintivos de qualidade.

Assim, a competência profissional utiliza, integra, mobiliza conhecimento para enfrentar um conjunto de situações complexas. Conforme explica Perrenoud (2000), descrever uma competência, na maioria das vezes, é evocar três elementos:

(…) os recursos que mobiliza, os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoir-

faire e as competências, os esquemas motores e os esquemas de percepção, de avaliação, de

antecipação e de decisão; a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação complexa e tempo real. (pp.15- 16)

Porém, para Zabalza (2003), a competência é um conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para desenvolver algum tipo de atividade. Sendo que cada atividade irá necessitar de um número variado de competências as quais podem se distribuir de forma global e

em unidades específicas. Como por exemplo, a competência para avaliar pode ser a competência global, essa poderá se desdobrar em unidades de competência específicas,como: preparar os exames ou corrigi-los.

Para Zabalza (2003), competência é a capacidade individual para empreender atividades que requerem planificação, execução e controle autônomo.

Um aspecto importante das competências profissionais é que a capacidade de atuação não surge de maneira espontânea nem por uma via puramente experiencial (por simples prática), mas precisa se fundamentar em conhecimentos especializados, como é o caso da docência universitária, que exige o conhecimento teórico com a prática (Zabalza, 2003).

Porém, não basta conceituar o que é competência profissional, é necessário compreender os aspectos que estão associados a ela. Dentro desse quadro referencial tem-se os estudos de Le Boterf para aprofundar o olhar a compreender os mecanismos que envolvem a construção de competências. Depois de muito se confundir qualificação com competências, Le Boterf (2003), em seu estudo Desenvolvendo a Competência dos Profissionais, procura esclarecer a qualificação como um julgamento oficial e legitimado que reconhece em uma ou em várias pessoas as capacidades requeridas para exercer uma profissão, um emprego ou uma função. A aceitação social dos critérios de qualificação resulta de uma negociação e depende das relações de forças existentes entre os parceiros sociais. Quando a qualificação se reduz a diplomas de formação inicial, isso não significa que a pessoa saiba agir com competência. Significa, antes, que ela dispõe de certos recursos com os quais pode construir competências. Entretanto, não se deve opor qualificação e competência nem querer substituir a qualificação pelas competências. O desenvolvimento de recursos-competência deve permitir o enriquecimento da noção de qualificação mais do que suprimí-la.

Já a competência é uma ação ou um conjunto de ações sobre uma utilidade, sobre uma finalidade, que tem um sentido para o profissional. A competência não se limita a uma lista de conhecimentos e habilidades e nem mesmo à constatação de sua aplicação. A competência é sempre competência de um sujeito em situação.

Sendo assim, Le Boterf (2004, p. 95) esclarece que “a competência mobiliza a capacidade mental, cognitiva, afetiva e se apoia em esquemas operatórios para se manifestar. Mobiliza um cojunto de recursos: teóricos (compreender), do meio (agir), procedimentais (proceder e operar), aptidões/qualidades pessoais (rigor, força, curiosidade), recursos fisiológicos e emocionais”. A competência é a capacidade de integrar saberes diversos e heterogêneos para finalizá-los na realização de atividades. A lógica de integração dos saberes, dos saber-fazer e dos comportamentos se estabelece em função das exigências da situação.

O mesmo autor admite que a noção de competência não pode reduzir-se a saber-fazer técnicos ou a conhecimentos. “Ela inclui sistemas de referência, normas mais ou menos explícitas, que condicionam e orientam o comportamentos profissionais, representações compartilhadas, critérios de valor e de preferência” (Le Boterf, 2004, p.203).

Nesse sentido, a competência se revela mais no saber agir do que no saber fazer. O saber fazer é o grau mais elementar da competência. Saber fazer não é sinônimo de saber agir, pois o saber agir não consiste somente em saber tratar um incidente, mas, igualmente, em saber antecipá-lo, e saber o que fazer. O saber agir significa, às vezes, não agir. Talvez fosse melhor falar de saber reagir. Uma boa reação pode ser, algumas vezes, a não intervenção. Contudo, “a competência não pode ser definida unicamente como a capacidade para resolver um problema. Médicos se confrontam com pacientes que não podem curar, nem por isso são considerados incompetentes” (Le Boterf, 2004, p.89).

Saber agir em um contexto de trabalho é avaliá-lo e adaptar-se a ele. Somente depois de um certo período de tempo o indivíduo poderá ser reconhecido como competente no seu contexto de trabalho. O profissional não é competente sozinho. Para o autor, uma das questões mais importantes na engenharia das competências é saber com quem e com o que uma pessoa é competente (Le Boterf, 2004, p. 53).

Porém, a operacionalização das competências não depende somente do saber agir e do poder agir, mas é fortemente condicionada pelo querer agir. Para operacionalizar uma competência, o profissional precisa de sentido, para que servem as competências? Para que contribuem? A competência é inseparável da motivação, por estar sempre ligada à “situação significativa” construída pelo sujeito.

Outra variante é o poder agir, a operacionalização de competências não tem a ver apenas com a responsabilidade ou com a capacidade do indivíduo. Ela é resultante de suas qualidades pessoais (experiência, formação...) e, ao mesmo tempo, das condições nas quais ele se encontra em situação de trabalho.

Sendo assim, Le Boterf (2004) aponta as características do saber, do querer e do poder agir: a) saber agir pode ser desenvolvido pela: formação, treinamento (estágio), metaconhecimento, representações operatórias e por situações profissionalizantes; b) querer agir será encorajado por: ter sentido, autoimagem positiva, confiança e contexto; c) poder agir é possível se houver: contexto facilitador, meios, atribuições, redes de recursos e organização do trabalho.

Dentro desse quadro conceitual, Le Boterf (2004) classifica dois tipos de competências: 1. Competência requerida – é a esperada pela organização, é possível descrevê-la em termos de atividade requerida.

2. Competência real – é descrita em termos de conduta operacionalizada, existem várias conjugações de recursos para ser efetuada. Não pode ser prevista, ela decorre da engenhosidade do sujeito.

No sentido de ampliar a compreensão sobre as competências pedagógicas, considerando a docência universitária, Zabalza (2006) traz outros estudos sobre as pesquisas realizadas por dois professores da Universidade de Hamburgo, Oser e Baeriswyl (2001), os quais abordam “coreografias didáticas”. Nessa analogia, os professores organizam coreografias que orientam o processo de aprendizagem dos estudantes, as quais estão estruturadas em quatro níveis e acompanhadas das competências:

1. A antecipação: os docentes fazem o levantamento das aprendizagens as quais desejam que os seus estudantes adquiram e iniciam o planejamento das atividades de ensino consideradas pertinentes a essas aprendizagens. Esse é um componente não visível da coreografia e está relacionado à competência que o professor possui de planejar as aprendizagens de seus alunos. Os pré-requisitos necessários para a realização desse componente são:

a) A clareza com que os docentes definem os resultados desejados;

b) A perícia para selecionar atividades apropriadas a esse objetivo formativo.

2. A colocação em cena: é a forma como os docentes utilizam os recursos e as condições para o ensino, composta pelas ações e dinâmicas que esses colocam em prática. A competência relacionada a esse componente é a manutenção da coerência entre pensamento e ação, entre planejamento e prática. Esse é um componente visível da coreografia e tem como critérios: a estrutura da sala (seja presencial ou virtual), a forma de apresentação dos conteúdos, a metodologia prevista pelo planejamento, os recursos disponíveis para sua realização, as formas de avaliação propostas, a tutoria e/ou acompanhamento do trabalho. Os pré-requisitos para a realização desse componente são:

a) concepções implícitas no desenvolvimeno da coreografia;

b) princípios assumidos (objetivo da formação e das atividades adequadas para o alcance dos objetivos propostos).

3. O modelo base da aprendizagem: considerado como a sequência de operações mentais ou atuações práticas que o educando tem de executar para alcançar a aprendizagem. Essas são facilitadas e condicionadas pela forma como o professor coloca em cena as coreografias (componente visível anterior) para que os alunos realizem seu processo de aprendizagem. A competência relacionada a esse componente é a capacidade de o professor identificar as fases que constituem esse processo e propiciar as condições para que os alunos mobilizem as operações necessárias para sua aprendizagem.

4. O produto da aprendizagem do aluno: esse será resultante da sequência de operações (mentais e/ou práticas) desenvolvidas pelo aprendiz. O critério para sua realização é a presença das condições favoráveis para a aprendizagem de qualidade dos alunos. A competência relacionada a esse componente é uma docência centrada na aprendizagem. É pré-requisito necessário para sua realização a facilitação da aprendizagem de qualidade nos estudantes.

Assim, as competências não são simples objetivos de aprendizagem, essas não podem confundir-se com resultados, para isso Lenoire e Morales-Gomez (2011) conceituam as competências profissionais e os atributos que compõem:

(…) el desarrollo de las competencias profesionales requiere de la movilización y de la coordinación de varios recursos (saberes, conocimientos, objetivos, reflexión, saber-hacer, etc.) en una situación determinada y bajo una lógica de acción. La competencia no existe fuera de una situación-problema, la que es definida por la tarea que permite realizar, existiendo únicamente en su realización (acción- reflexión): ella es finalizada, lo que implica que una competencia sólo puede ser apreciada una vez terminado el tratamiento de la situación demanda (p. 60).

Portanto, à luz do exposto pode-se afirmar que as competências são dinâmicas e compreendidas nesta pesquisa como uma construção social, a qual vem se modificando com os desafios profissionais de cada época.

A afirmação acima pode ser constatada no estudos de Zabalza, nomeadamente em palestra proferida na Universidade de Vigo (Espanha, em 25/11/2012), quando apresentou as mudanças no cenário social que impactaram nas mudanças curriculares e no trabalho docente, as quais se destacam:

- trabalhar com um público de estudantes cada vez mais heterogêneo (diferentes níveis de aprendizagem e de interesse para aprender, tecnologizados e autônomos);

- trabalhar com novas tecnologias e novos metodos de apropriação do conhecimento. A geração antiga recebia pelos canais verbais receptores a escrita e a leitura. Hoje, os receptores são leituras de imagens e manejos práticos. Necessidade de trabalhar com os estudantes por outras vias. As salas virtuais e tutorias são aliadas ao processo de ensino e aprendizagem, aumentam a participação dos estudantes e favorecem um atendimento individual;

- fortalecer a empregabilidade: forte pressão do mercado na profissionalização e na insistência da formação. Valor do diploma. Preparar um profissional mais completo, desenvolvimento pessoal e capacidade de ler o mundo de forma crítica;

- reconhecer as mudanças na natureza do conhecimento: ampliação de infinitos conteúdos (A Universidade não dá conta de tudo que esse profissional precisa aprender para atuar na sua profissão. O processo de formação é para toda a vida). O conhecimento é produzido em rede. Necessidade de

integrar o que estão aprendendo, foco de trabalhar por competências (integração com um problema real);

- promover novos formatos curriculares – currículos de integração, que fazem os conhecimentos agrupados em formato de aplicação;

- necessidade de organização de espaços pedagógicos com distintas formas mediacionais e interativas.

Nessa mesma palestra, Zabalza questiona a formação do professor inserido no Ensino Superior e enfatiza três eixos de competências: 1) formação disciplinar (conteúdo específico); 2) formação pedagógica (conhecer sobre a aprendizagem); 3) formação pessoal (motivação, colaboração, saber dialogar e sensibilidade às necessidades dos estudantes). Ele desenvolve seu pensamento sobre a competência da formação pedagógica do professor defendendo a tese que durante anos permaneceu no senso comum, ou seja, professores e instituições de ensino superior afirmavam que conhecer bem a disciplina e saber explicar com uma boa comunicação eram competências suficientes para ser um bom professor. Ensinar era o foco, pois o processo de aprendizagem era responsabilidade do estudante, caso não aprendessem, precisavam fazer aula particular, cabia ao professor apenas ensinar.

A competência principal nesse cenário atual não é saber ensinar, mas sim entender mais sobre como aprendem os estudantes universitários, pois o foco é atingir a aprendizagem. Os estudantes vão fazer o que o professor pede, o professor dirige a aprendizagem dos estudantes e pode-se escolher por: memorizar ou refletir. É preciso que o professor perceba o estudante de forma individual, pois ele é o centro da aprendizagem. Foco nas tutorias do que preconiza o Processo de