Preschool Teachers Role and Responsibilities in Inclusive Education

As especificidades da aprendizagem de jovens e adultos são categorias de sujeitos que compõem o público do ensino superior, tem sido exploradas, com objetivos e perspectivas diferentes, no contexto da educação de adultos. Entre muitos desses estudos, destacam-se os de Finger (2005), Freire (1997 e 2007) e Knowles (1990), os quais analisam os fundamentos teóricos relativos à aprendizagem presentes no campo da educação de adultos; Canário et al. (2005); Zabalza (2003 e 2004), Gaeta e Masetto (2013), Macedo (2002), ao problematizarem o campo da educação de adultos, discutem a questão da aprendizagem e os modos de trabalho pedagógico. Alarcão (2002), Cunha e Leite (1996) e Esteves (2010) discutem paradigmas ou correntes teóricas relativos à aprendizagem que subjazem à prática docente nesse nível de ensino.

A educação de adultos vem sendo marcada pelas políticas educativas de privatização, que corrompeu com seu papel social e a tornou um setor lucrativo. Segundo Finger (2005), “(...) a aprendizagem de adultos está estreitamente ligada à economização da vida social, é predominantemente vista na perspectiva da sua suposta contribuição para o crescimento econômico das empresas e como uma possibilidade de participação no mercado de trabalho” (p. 27). O autor ainda enfatiza que os discursos das universidades estão deixando de ser educacionais para se tornarem empresariais, tendo em vista que a aprendizagem tem se tornado mercadoria com o foco na formação técnico profissional, perdendo o seu caráter criativo, inovador e de formação para a cidadania.

A aprendizagem de adultos vem sendo vivenciada pela luta da sobrevivência dos indivíduos na sociedade, de forma individualizada e competitiva, na busca de oportunidades de empregabilidade. Deixa de lado a ideologia da aprendizagem para o bem-estar comum, para dar espaço à auto realização individual, atendendo à racionalidade do mercado, isto é, à competitividade. No entanto, Finger (2005) propõe uma alternativa aos professores universitários, convidando-os a formar esses estudantes adultos para a responsabilidade social, a qual contrapõe a

colocar a aprendizagem de adultos a serviço do desenvolvimento do mercado. “O cenário da responsabilidade social é mais desafiante e intelectualmente mais estimulante, no qual a educação de adultos redefine sua identidade à luz da mudança social e na ação social” (Finger, 2005, p. 30).

Partindo do entendimento que os professores não devem estar condicionados à ideologia de aprendizagem profissional direcionada para o mercado, pode-se optar por uma aprendizagem de adultos com o foco na responsabilidade social. Para isso, os escritos de Paulo Freire, em suas obras

Pedagogia da Autonomia (2007) e Pedagogia do Oprimido (1997), ajudam a compreender tal

perspectiva em um enfoque de aprendizagem crítica, dando enfoque à autonomia, na educação emancipatória e humanística, baseada na práxis e na dialogicidade do sujeito com o meio em que vive, assumindo um papel ético e político de transformação social.

Nessa perspectiva, Canário et al. (2005) trazem a ideia de reorientar a formação dos adultos para uma ação mais centrada nos problemas da realidade, com mais autonomia, mais responsabilidade e mais contextualizada.

É nessa linha de pensamento que defendo o conceito de formação e aprendizagem de adultos, uma ação com compromisso que promova o crescimento pessoal e profissional do indivíduo, que reconheça a realidade e o seu papel como sujeito histórico e transformador do meio em que vive, podendo ele construir e reconstruir a realidade com o foco na responsabilidade social e no bem comum.

Após refletir sobre as relações de poder que estão por trás do discurso da aprendizagem de adultos, dou seguimento à análise sobre o estudante do ensino superior, nesse caso, o adulto, como ele aprende e quais as estratégias de ensino promovem a aprendizagem emancipatória descrita acima.

Nas sociedades ocidentais, a idade dos 18 anos é considerada o estado de adulto. No entanto, deve-se ter consciência de que não é um processo automático ser adulto, tornarmo-nos adultos ao longo da vida, por meio das experiências vividas, é um processo progressivo e contínuo. Porém, nem sempre a idade representa a maturação cognitiva.

Zabalza afirma que os estudantes de ensino superior na realidade espanhola

(...) estão entre 17 a 18 anos, são considerados suficientes para o status de sujeito adulto, por apresentarem a capacidade de decisão. Na fase adulta, as pessoas têm autonomia e capacidade crítica para definir seus objetivos profissionais, aprender com seus erros e escolher seus próprios interesses e caminhos (2004, p. 187).

Há ainda outras características cognitivas que poderão descrever a pessoa adulta e que podem ser observáveis:

(...) a tomada de consciência de responsabilidades, a preocupação pelo futuro, a capacidade de programação e previsão, a aceitação de compromissos, a autonomia e a autodeterminação, a consistência e coerência de comportamento, a continuidade e persistência de condutas, a congruência do pensamento, da palavra e da ação, o controle de movimento, impulsos e afetos, a tolerância face à mudança, contradição, frustração e insegurança (Pinheiro, 2010, p. 8).

A realidade mostra que essas características cognitivas estão em diferentes graus de formação para cada estudante. São raros os que mostram a maturidade na sua completude. Muitos ainda não têm certeza dos cursos que escolheram, têm dificuldade de cumprirem com responsabilidades básicas com seus estudos, no que se refere à leitura, interpretação e escrita de textos, compromisso com as tarefas de trabalho com grupos, cumprimento com horários e frequência nas aulas, ética na autoria das ideias, segurança em defender suas ideias, além disso, pode haver problemas de relacionamento normalmente quando existe dificuldade de lidar com diferentes opiniões. Em contrapartida, podem demonstrar pró-atividade e colaboração, compromisso, motivação e interesse pela sua aprendizagem. São adultos em constante amadurecimento, em busca de consolidação de uma identidade profissional.

No entanto, independente do grau de maturidade, não há como negar que todos trazem uma vivência da vida, experiências e leitura sobre o mundo que devem ser consideradas pelo professor no processo da aprendizagem. Essa diversidade fica ainda mais latente com a expansão do ensino superior brasileiro, o acesso agora não é mais para poucos ou para uma única classe, o monopólio do ensino superior está sendo revisto. A democratização trouxe para as universidades variadas classes e grupos culturais, o aumento da participação das mulheres, dos negros, dos estudantes de escola pública e do interior, das regiões distantes da capital, assim como pessoas com necessidades especiais. Com isso, o perfil se ampliou, havendo estudantes de diferentes nacionalidades, idades, entre eles, adultos trabalhadores e com família constituída.

Na dissertação de mestrado de Vassoler (2013), a autora se esforça para identificar as características pessoais dos estudantes adultos: os quais tendem a frequentar a graduação em tempo parcial por serem trabalhadores, são, em sua maioria, estudantes do noturno, participam raramente das atividades do campus, pouco utilizam os serviços de moradia estudantil, apresentam dificuldades para se dedicarem ao tempo fora de sala de aula com pares e professores, e dedicam tempo integral aos seus papéis de adulto, como o trabalho e a família.

Nessa tentativa de caracterizar quem é esse adulto, não se pode esquecer a relevância da tecnologia como meio de influência permanente na constituição da aprendizagem desse sujeito. Estudiosos da área costumam dizer que a tecnologia impactou na condição cultural e cognitiva desses estudantes, tornando-os mais ativos, independentes e com multitarefas, ou seja, são capazes

de ler um texto e ouvir música ou até mesmo de falar ao telefone e assistir TV, no entanto, dispersam-se com facilidade quando o assunto não tem significado.

A aprendizagem do estudante universitário está muito influenciada pelo acesso fácil da internet e redes sociais, são sujeitos imediatistas em busca de respostas para seus questionamentos rápidos, o grau de aprofundamento vem depois, se for de interesse deles. É uma geração que possui o sentimento extremo do utilitarismo do conhecimento, a aplicabilidade imediata, não é diferente no processo da aula universitária, os quais buscam significado no que estão aprendendo (Gaeta e Masetto e, 2013, p. 38)

Essa característica apresentada do imediatismo estudantil, muitas vezes gera uma angústia no processo do ensino e da aprendizagem, pois antes mesmo de compreenderem o assunto que estão estudando já questionam: para que servirá tudo isso? Ou, antes mesmo de perguntarem ao professor já fizeram a mesma pergunta na internet. Sendo assim, a tecnologia também traz a compreensão de que a universidade não é a única transmissora da cultura acumulada pela sociedade.

O professor, tradicionalmente, primeiro trabalhava a teoria para depois a prática, porém, essa geração também demonstra o anseio em compreender do concreto para o abstrato, ou seja, da prática para a teoria. Outro traço característico dessa geração ativa é a não linearidade nas pesquisas que realiza. O acesso a um grande número de informações para elaborar sua compreensão sobre a realidade faz com que se criem ramificações de sentidos e de conexões por diferentes fontes, símbolos, leituras, conversas, vivências, das quais estabelecem as redes de forma colaborativa e digital, assumindo seletividade em seus interesses, quando participam de grupos temáticos em redes sociais.

Zabalza (2004) e Gaeta e Masetto (2013) refletem sobre essa geração e trazem reflexões sobre a complexidade dessa geração para se planejar o processo de ensino e aprendizagem. E chamam atenção para a sensibilidade de o professor identificar quem são e o que sabem os estudantes, para, então, organizar ações significativas de aprendizagem.

Em suma, torna-se um desafio para o professor: promover a aprendizagem para todos os estudantes, alcançar os objetivos de aprendizagem para formar por competências, auxiliar os estudantes a superarem seus limites e a desenvolverem o pensamento crítico (Esteves, 2010).

Os adultos têm suas próprias formas de aprender e essas características precisam ser levadas em conta para um sucesso na aprendizagem, a qual requer que exista motivação, conhecimentos, expectativas pessoais, trabalho e esforço por parte dos estudantes, ela precisa ser orientada por parte dos professores. Sendo a aprendizagem complexa, quer seja individualmente ou em grupo, deve concretizar-se de forma progressiva por meio de espaços e tempos de interação. Para isso é essencial uma intervenção fundamentada e contextualizada por parte dos professores, capaz de criar

condições para que cada estudante se torne progressivamente mais autônomo e desenvolva as suas capacidades de aprender.

É nesta ordem de ideias que a profissionalidade docente se dimensiona tanto nos processos de ensinar como nos processos de aprender. Cunha e Leite (1996, p. 64) afirmam existir três tipos de orientação de estudos para a aprendizagem:

– o estudo orientado para o significado – é um relacionamento entre ideias, a partir do uso de evidências e motivação intrínseca, o estudante será questionador do conteúdo e fará sínteses e análises sucessivas. A aula se torna apenas um momento do processo de aprendizagem que poderá ajudar o estudante a construir e reconstruir o conhecimento apreendido.

– o estudo orientado para a reprodução - não explora o caráter crítico do estudante, mas sim sua capacidade de memorização e fixação sobre o conteúdo. Faz generalização sem evidências suficientes, ou reprodução de ideias, sem serem devidamente discutidas e compreendidas.

– o estudo orientado para a realização – possui uma motivação extrínseca, devido o interesse dos estudantes se voltar para fora da universidade, para suas áreas de trabalho.

Além das características já apresentadas sobre quem é o estudante universitário, buscar-se- á também responder a pergunta: como o adulto aprende/adquire conhecimento? O modo como a aprendizagem se processa é complexo e ao longo dos tempos têm surgido várias teorias de aprendizagem, portanto, pretende-se dar ênfase nesse estudo sobre as teorias atuais do nosso tempo, com o intuito de compreender o período da história da humanidade em que se vive.

Para Garrison e Archer citados em Esteves (2010), os traços específicos da aprendizagem dos adultos são:

O grupo de adultos constitui o que se pode denominar como uma comunidade colaborativa de aprendentes; todos os aprendentes são capazes de assumir responsabilidades pela sua própria aprendizagem; os aprendentes têm ou podem adquirir a capacidade de pensamento crítico; o efeito do controle na situação de aprendizagem é congruente com as metas educacionais e com as capacidades do aprendente; a situação de aprendizagem inclui um propósito que dá aos estudantes motivação substancial para dominarem e gerirem a sua própria aprendizagem – ou seja, eles são incentivados a serem capazes de se auto orientarem (p.50).

Partindo da reflexão que os adultos aprendem pela motivação, Gaeta e Masetto (2013, p. 36) completam o pensamento dizendo que “o adulto aprende com base no significado que o aprendizado tem para sua vida”. No entanto, essa aprendizagem com significado deve ser alicerçada no pensamento crítico e reflexivo, ou seja, a aprendizagem também se efetua na reflexão consciente sobre as experiências, a fim de transformá-las em aprendizagens, “(...) é igualmente decisivo

considerar os sentimentos, emoções e intuições que compõem o funcionamento psicológico, numa estrutura holística composta de cognição, afetos, percepção e ação” (Alarcão, 2002, p. 222).

Tendo por base a experiência para a aprendizagem do adulto, partirei da teoria da aprendizagem experiencial para compreender o desenvolvimento do adulto. Segundo seu fundador, o americano David Kolb (1984), são discutidos os princípios e conceitos básicos dessa perspectiva, fundamentados na relação entre determinados tipos de aprendizagem, denominados modalidades de aprendizagem, e o desenvolvimento dos processos afetivos, perceptivos, cognitivos e comportamentais, presentes em situações específicas de aprendizagem. Pode-se dizer que a aprendizagem experiencial se aproxima das tendências contemporâneas que destacam o papel do pensamento reflexivo para a aprendizagem.

Pimentel (2007), em seus estudos, apresenta a definição de aprendizagem experiencial de

Kolb:

o processo por onde o conhecimento é criado através da transformação da experiência. Esta definição enfatiza... que o conhecimento é continuamente criado e recriado... A aprendizagem transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como no subjetivo... Para compreendermos aprendizagem, é necessário compreendermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa (Pimentel, 2007, p.160).

A teoria kolbiana defende que a aprendizagem resulta da ação humana sobre o ambiente, por meio de uma atividade concreta, que faz o ser humano/adulto passar por um ciclo de aprendizagem que vai do sentir, observar, pensar e agir. Nessa perspectiva, o ser humano se torna capaz de atribuir significado a suas experiências, transformando-se e transformando o ambiente.

Nesse sentido, além da teoria de Kolb, o professor poderá fazer uso dos princípios da andragogia presente nos estudos de Knowles (1980), que também pressupõe o processo centrado na aprendizagem e não no ensino, entende o estudante como um aprendente adulto o qual necessita construir uma concepção sobre si mesmo, motivando a aprender em função dos papéis sociais que desenvolve, que seja responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de sua aprendizagem.

Para isso, o estudante deve ser incentivado e orientado pelo professor para a autonomia em busca da aprendizagem com significado, por meio de estratégias de aprendizagem as quais levem o contato com a experiência, nesse caso, com o futuro campo profissional, dos quais os estudantes anseiam entrar em contato.

Os estudos de Knowles (1990) salientam que a andragogia se baseia em cinco premissas de base acerca das características dos aprendentes adultos, que os diferenciam das crianças, a saber, os adultos:

a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens; b) aprendem melhor experimentalmente; c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas; d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem são internos (p. 29).

Nessa perspectiva de haver uma aprendizagem orientada para o significado e a experiência, de forma mais autônoma e comprometida por parte do estudante, cito algumas estratégias, dando ênfase ao final do texto para a aprendizagem por problemas.

Dessa forma, compreendo que as estratégias são os meios, as formas que se constrói a aprendizagem. É preciso um bom conhecimento pedagógico do professor para alinhar as estratégias e alcançar os objetivos de aprendizagem. No entanto, Zabalza (2003) defende que "a buena estrategia didáctica, sea cual sea la forma final que adopte, siempre contiene três dimensiones básicas: la lección magistral; el trabajo en grupo y el trabajo autónomo por parte del estudiante” (p.142).

Estratégias que buscam a inovação no ensino superior são apresentadas no estudo de Esteves (2010): a iniciação à investigação e à investigação-ação; tutoria e mentoria; trabalho em equipe e colaboração; simulação e métodos dos casos; exposição do conhecimento por professores e alunos; avaliação para a regulação.

Além dessas, outras opções de estratégias são apresentadas por Anastasiou e Alves (2012), para serem trabalhadas de forma dialética, crítica e reflexiva no ensino superior: estudo de texto, portfólio, tempestade cerebral, mapa conceitual, estudo dirigido, lista de discussão por meios informatizados, solução de problemas, dramatização, grupo de verbalização e observação, seminário, estudo de caso, júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficinas, estudo do meio, entre outras.

No entanto, diante dessa diversidade de estratégias de aprendizagem citadas, destaco a aprendizagem por resolução de problemas como uma metodologia ativa para detalhar. Tal estratégia merece destaque por compreender que é ampla, faz uso de diferentes estratégias, para alcançar a resolução de problemas e a aprendizagem significativa. Macedo (2002), assim caracteriza:

O estudo por resolução de problemas organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto que permita efetivamente ao estudante formular hipóteses e conjecturas. Os estudantes veem a situação que lhes é proposta como verdadeiro enigma a ser resolvido. Os estudantes não dispõem no início dos meios adequados para a solução buscada. Por isso, a situação é de aprendizado. O que mais temos a fazer? O que podemos fazer melhor? O que é necessário mobilizar? A que devemos recorrer? (p.119)

No que se refere à aprendizagem de problemas no ensino superior, tem-se os estudos de Trindade (2014), o qual realizou uma análise de conteúdo de 37 artigos publicados, entre 2000 e 2010, em seis revistas científicas de ampla difusão na comunidade acadêmica internacional, que abordam o modelo da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP). A partir dessa análise, caracteriza a resolução de problemas sob dois aspectos, a autoaprendizagem e o papel do professor com o apoio tutorial frente à estratégia resolução de problemas. Sobre a autoaprendizagem, é importante destacar que não se refere ao autodidatismo, alguém capaz de ensinar a si mesmo, a autoaprendizagem está ligada ao sujeito ser protagonista da sua própria aprendizagem, o autor recorre aos estudos de Knowles (1990) para definir:

É um processo no âmbito do qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticando as suas necessidades de aprendizagem, formulando os seus objetivos neste âmbito, identificando os recursos humanos e materiais que necessitam para aprender, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem apropriadas e avaliando os resultados desta aprendizagem. (p.88)

No entanto, uma estratégia como essa tem inúmeras implicações na prática docente, pois reflete uma mudança de paradigma de ensino voltado para a aprendizagem. Durante todo esse processo de aprendizagem por resolução de problemas será necessária a orientação do professor, o qual assume um papel de facilitador, guia da aprendizagem dos estudantes, podendo ser entendido como apoio tutorial (termo utilizado pelo Processo de Bolonha), para situar essa problemática no ensino superior.

Os estudos de Trindade (2014) comprovam que o apoio tutorial do professor é fundamental para a realização da autoaprendizagem dos estudantes, “permitindo compensar as vulnerabilidades decorrentes, quer dos seus saberes prévios quer, parcialmente, dos problemas pobremente formulados” (p. 46).

Veiga et al. (2007) analisam exatamente sobre as experiências de tutoriar em curso em universidades portuguesas no contexto do ensino superior. Destaca-se a dimensão tutorial

personalizada, relativa ao âmbito pessoal (o professor tutor fornece apoio especial em casos de

dificuldades particulares e aconselha para promover o desenvolvimento formativo dos estudantes) e ao futuro profissional (o professor ajuda na configuração do itinerário curricular e sobre as possíveis saídas profissionais). No entanto, apesar da importância do trabalho individual, as autoras esclarecem que para além das tutorias entre tutor e estudante, os processos de tutorias interpares devem ser fomentados pelos professores, tendo em vista que podem constituir oportunidades de desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional.

Outro estudo realizado por pesquisadores da Universidade do Minho, sobre a “Tutoria no contexto do project-led education (ple): potencialidades e desafios”, apresentado no XVI Colóquio da AFIRSE (2008), pontua outras potencialidades da tutoria, como o apoio do tutor na monitorização do processo de aprendizagem dos estudantes, pelo feedback e estímulo permanentes, promovendo, assim, um maior envolvimento e motivação dos estudantes. Com isso, oportuniza uma avaliação formativa e não só somativa (Fernandes et al., 2008).

Sendo assim, a contribuição da aprendizagem por resolução de problemas está em centrar a aprendizagem no estudante (autoaprendizagem), fomentar o trabalho em equipe (trabalho colaborativo), desenvolver a pró-atividade e a criatividade, aproximar o conhecimento adquirido com o contexto profissional, desenvolver competências de comunicação e pensamento crítico e relacionar conteúdos numa perspectiva interdisciplinar. No entanto, percebo que o principal ganho está no apoio tutorial que privilegia o atendimento aos estudantes em pequenos grupos, tendo o professor dedicado com exclusividade para ouvir com atenção os sentimentos e orientar de forma dialógica, humanista e profissional a formação integral dos estudantes.

Estratégias de aprendizagem que vão nessa direção tendem a auxiliar no desenvolvimento