Bourdieu (1998a) afirma que são as condições objetivas relacionadas à pertença social da família que definem suas atitudes e dominam suas escolhas. Nesse sentido, as atitudes dos pais acabam influenciando as escolhas das crianças. Se os pais não acreditam que podem “chegar mais longe” é muito provável que os filhos incorporem essa condição.
Partindo dessa premissa, comecei a pensar em algumas hipóteses que poderiam ser levantadas em minha pesquisa, como a possibilidade de mudança de habitus dos sujeitos que escolheram um destino diferente da maioria, inclusive diferente dos próprios pais.
Por outro lado, muitos pais esperam ver nos filhos o retrato daquilo que não conseguiram ser. Desejam que o filho chegue aonde não chegaram. A família que aspira obsessivamente se ver realizada no sucesso futuro do filho pode acabar ultrapassando o que deveria ser um investimento pedagógico. Muitos pais acabam desorganizando outras disposições familiares em prol de um superinvestimento na escolarização dos filhos.
De acordo com Bourdieu (1998a), o acesso ao ensino superior ocorre de maneira desigual dentre os sujeitos das diferentes classes sociais:
Um jovem da camada superior tem oitenta vezes mais chances de entrar na Universidade que o filho de um assalariado agrícola e quarenta vezes mais do que um filho de operário, e suas chances são, ainda, duas vezes superiores àquelas de um jovem de classe média. (p. 41).
Dessa forma, para entender a exclusão das crianças desfavorecidas é necessário descrever os mecanismos que justificam tal eliminação. Bourdieu (1998a) afirma que cada família tem certo capital cultural que transmite às crianças e, também, um sistema de valores que é interiorizado. Dessa forma, quando a criança inicia sua vida escolar esses traços herdados da família contribuem para que suas experiências escolares distingam-se de outras crianças cujo capital cultural é mais elevado, o que consequentemente diferenciará nos resultados de êxito.
Muitas variações podem ocorrer no percurso escolar das crianças oriundas das diferentes classes, porém quando uma família tem um histórico cultural mais elevado que
outras, independentemente da renda ser igual, a probabilidade de êxito escolar é maior. Contudo, deve-se considerar as diferentes variáveis existentes nos grupos.
Para Bourdieu (1998a), o nível cultural da família é o fator gerador das oportunidades da criança chegar ao ensino secundário ou superior, isto é, as chances que a criança tem de ser bem sucedida dependem da herança cultural que elas carregam e isso fica mais evidente quando elas entram na quinta série, desvinculando-se da homogeneidade característica do período escolar anterior.
Para investigar a desigualdade de desempenho escolar de crianças de diferentes classes sociais, Bourdieu utilizou a noção de capital cultural e sua distribuição entre as classes e frações de classe rompendo, dessa forma, com a visão comum de que o sucesso ou o fracasso escolar se relacionam com as aptidões naturais de cada ser humano.
Dessa forma, o capital cultural pode existir sob três formas de acordo com Bourdieu (1998c), sendo:
no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural - de que é, supostamente, a garantia - propriedades inteiramente originais. (p. 74).
As crianças mais abastadas não herdam apenas suporte econômico dos pais. “Elas herdam também saberes, gostos e um „bom gosto‟” (p.45) o que permite a elas uma rentabilidade escolar maior, possível devido à acumulação inconsciente ou dissimulada de capital cultural- estado incorporado.
O capital cultural no estado incorporado apresenta um grau de dissimulação maior do que o que se apresenta no capital econômico, o que o leva a funcionar até mesmo como capital simbólico, porém, a necessidade econômica reflete o tempo de acumulação de capital cultural. Sendo assim, a família que detém certo capital cultural, mas não tem tempo para se dedicar à sua acumulação devido às necessidades econômicas, não conseguem prolongar os estudos dos filhos.
De acordo com Bourdieu&Passeron (1964a) a origem social é um fator determinante das desigualdades sociais. É dessa forma que as classes desfavorecidas sofrem um processo de eliminação durante todo o percurso escolar, pois as necessidades dos estudantes de classe baixa refletem suas escolhas e até mesmo suas expectativas em relação ao ensino superior.
Para os filhos de pais de classe alta o ensino superior é algo natural, pois o conhecimento que eles têm são mais ricos e extensos, isto é, são privilegiados culturalmente
devido às disposições herdadas do meio social de origem, sendo assim, o currículo desses estudantes é mais diversificado em função do capital cultural já herdado.
No estado objetivado, o capital cultural existe por meio do capital econômico, que é a garantia da aquisição de bens culturais como livros, pinturas, esculturas, etc.. Porém, é necessário que haja a incorporação do capital cultural para que ele se objetive, isto é, não basta ter um livro importante para ficar de enfeite em uma estante sem que nunca seja lido. Portanto, à apropriação de um bem cultural, por exemplo, conjuga-se a necessidade do poder econômico para a aquisição e a incorporação do capital cultural para seu uso, disposto pessoalmente ou por procuração.
É importante ressaltar que a objetivação do capital cultural apoia-se também em privilégios culturais. O privilégio cultural relaciona-se à frequência de visitas a ambientes culturais como teatros, museus, concertos, porém, os menos favorecidos têm menos tempo para dispor, pois dispendem o tempo que têm com atividades relacionadas ao seu meio social de origem, muitas delas relacionadas ao trabalho. Sendo assim, a esperança subjetiva desses sujeitos de alcançar níveis mais altos torna-se mais fraca do que a probabilidade objetiva.
De acordo com Bourdieu&Passeron (1964c), embora a escola seja a única fonte de acesso à cultura aos desfavorecidos, ela contribui grandemente com a ampliação das desigualdades frente à cultura e à aquisição de cultura. A escola desvaloriza e ignora os alunos ao propor trabalhos que não elevam o conhecimento dos menos favorecidos por serem escolares demais.
Dessa forma, os menos favorecidos que já estão em desvantagem em relação aos mais favorecidos, devido à herança cultural desigual que tiveram, são tratados como iguais apenas formalmente, pois sua origem, classe, família, marcam um conjunto de características e conhecimentos prévios próprios do seu meio de origem e que a escola acaba reforçando ao invés de ser o motor responsável pela democratização e ampliação cultural para esses grupos.
É assim que a escola serve a privilégios. Da mesma forma que reforça a condição de origem dos menos privilegiados, reforça a condição de origem dos mais privilegiados pressupondo que ambas as classes tenham a mesma predisposição de entendimento, discussão e reflexão sobre aspectos culturais. Como dizem Bourdieu&Passeron (1964a), a escola propõe “conversas alusivas que só esclarecem pessoas já esclarecidas” (p.38).
E é por esse caminho que envereda a institucionalização do capital cultural como forma de reconhecimento legal de sua incorporação, isto é, o capital cultural se apresenta no estado institucionalizado por meio dos diplomas que podem ser garantidos por concursos ou
exames. Porém, para Bourdieu&Passeron (1964c), “a igualdade formal que assegura a competição não faz mais que transformar o privilégio em mérito, pois permite que se continue exercendo a ação de origem social, porém através de caminhos mais secretos”. (p. 104)
É essa forma dissimulada de conceber a realidade que permite a acentuação das desigualdades sob o postulado do exercício da igualdade, haja vista, uma igualdade apenas formal, pois iguala a todos justificando que as desigualdades são naturais ou de dons e não de origem social.
Dessa forma, as classes privilegiadas legitimam seus privilégios culturais, apoiadas na ideologia que os autores chamam de carismática, isto é, uma ideologia que valoriza os dons, assim mascarando um racismo de classe inculcado de forma que nunca venha a aparecer.
Essa ideologia carismática, dotada de essencialismo, redobra os determinismos sociais fazendo com que os estudantes pobres acreditem que suas ações e seus resultados são reflexos de sua condição social, portanto de sua própria natureza.
Além do concurso, outro exemplo é o exame – critério de acesso ao ensino superior –, que dissimula a seleção social sob a aparência da seleção técnica contribuindo para a legitimação da reprodução das hierarquias sociais por meio do que Bourdieu&Passeron (1975) chamam de “transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares” (p.186).
A decorrência dessa transmutação é a tendência à autoeliminação, pois os alunos das classes desprivilegiadas acabam se excluindo mesmo antes do exame. Além disso, os que conseguem escapar à eliminação do exame têm maior probabilidade de entrar em estabelecimentos de ensino cujas oportunidades de ascensão ao nível superior do curso são mais fracas.
É importante ressaltar que,
a esperança subjetiva que conduz um indivíduo a se excluir depende diretamente das condições determinadas pelas oportunidades objetivas de êxito próprios à sua categoria, de modo que ela se inclui entre os mecanismos que contribuem para a realização das probabilidades objetivas. (Bourdieu;Passeron, 1975, p. 191).
2.2. O espaço social, a constituição do habitus e o capital social
Para Bourdieu (1979) todas essas questões anteriormente abordadas estão ligadas ao “espaço social” e à maneira como o habitus se constitui dentro desse espaço.
Tendo em vista que o espaço social “é uma representação abstrata, produzida mediante um trabalho específico de construção e à maneira de um mapa” (Bourdieu. 1979, p.
162), podemos assim observar os estilos de vida dos agentes comuns e a divisão em classes por meio da constituição do habitus que é “o princípio gerador de práticas objetivamente classificáveis e, ao mesmo tempo, sistema de classificação (principium divisionis) de tais práticas”.
É necessário compreender que existem dois componentes que definem o habitus, pois além de ser uma estrutura estruturada é também estruturante, isto é, além de ser gerador de práticas ou obras classificáveis é dotado de sistemas de percepção e apreciação dessas práticas (o gosto). Portanto, o habitus está relacionado a uma pertença que corrobora os sinais de distinção entre as classes sociais.
As classes dominantes se apropriam de bens culturais que as tornam distintas, dotadas de um status social superior, por outro lado, as classes dominadas aderem a bens culturais que cabem em seu bolso, muitas vezes visto como vulgar pelas classes dominantes.
Cabe ressaltar que o gosto é uma ideia burguesa, pois se relaciona com a liberdade e não com a necessidade. As classes mais baixas não têm gostos de luxo. Vestem-se, alimentam-se, divertem-se de acordo com a renda, com o volume de capital econômico que adquirem com o trabalho. Sendo assim, o espaço social é determinado “pelo volume e pela estrutura do capital”. (Bourdieu, 1979. p. 196).
Portanto, a mobilidade social das classes desprivilegiadas está profundamente relacionada ao aumento do volume de capital cultural, econômico e social, fator determinante para a ascensão social dessas classes.
De acordo com Bourdieu (1998b):
O capital social é o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de Inter-reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis. (p. 67).
Por tanto, é por meio das relações sociais e do volume do capital, seja econômico ou cultural que se configura o volume do capital social.
A rede durável de relações à qual um sujeito de classe desprivilegiada venha se vincular pode contribuir fortemente para o aumento do volume de capital cultural herdado da família culminando no sucesso escolar futuro desse sujeito. Um exemplo claro são os jovens da comunidade da Maré -- mencionados no primeiro capítulo deste trabalho -- estudados por SILVA (1999) que se engajaram no campo político ou religioso comunitário proporcionando a eles um capital cultural que não tinham.
Por outro lado, SETTON (2005) ao se tratar da “Constituição de um novo capital cultural” por alunos com baixa escolaridade que conseguiram ingressar em cursos de alta seletividade da Universidade de São Paulo, lembra:
(...) Além de fatores relacionados à esfera familiar e escolar considerei a hipótese de que o estudante brasileiro investigado se socializa a partir da interdependência de sistemas híbridos construídos pelas instâncias família e escola, mas também por um sistema difuso de informações veiculado pela cultura das mídias. (p.95).
A autora salienta que existem muitas diferenças de acesso a bens culturais entre as famílias que contribuem para o sucesso escolar e, um deles é o “capital cultural midiático” (p. 96) associado a outras estratégias pedagógicas.
Dessa forma, as desvantagens encontradas pelos menos favorecidos podem ser ao mesmo tempo, a mola propulsora de sua ascensão, isto é, pode ser uma incitação, o despertar de um desejo de superar tal condição por meio dos recursos que estão à sua volta e das relações que estabelecem em seu meio social.
De acordo com Lahire (2005),
estudar o social individualizado, ou seja, o social refractado num corpo individual que tem a particularidade de atravessar instituições, grupos, campos de forças e de lutas ou cenas diferentes, é estudar a realidade social na sua forma incorporada, interiorizada. Como é que a realidade exterior, mais ou menos heterogênea, se faz corpo? Como é que as experiências socializadoras múltiplas podem (co) habitar (n)o mesmo corpo? Como é que tais experiências se instalam de modo mais ou menos duradouro em cada corpo e como é que elas intervêm nos diferentes momentos da vida social ou da biografia de um indivíduo? (p. 14).
É importante ressaltar que o grupo ou a rede de relações à qual um sujeito pode obter algum lucro, seja material ou simbólico é resultado da construção de estratégias conscientes ou inconscientes que concretizam as relações sociais fazendo com que elas sejam duráveis e, ao mesmo tempo, permitindo que os sujeitos possam usufruir dos recursos do grupo ou da rede. Dessa forma, ao ter acesso aos recursos o sujeito também tem acesso à quantidade e à qualidade desses recursos.
Bourdieu (1998b) afirma que:
embora seja relativamente irredutível ao capital econômico e cultural possuído por um agente determinado ou mesmo pelo conjunto de agentes a quem está ligado (como bem se vê no caso do novo rico), o capital social não é jamais completamente independente deles pelo fato de que as trocas que instituem o inter-reconhecimento supõem o reconhecimento de um mínimo de homogeneidade “objetiva” e de que ele exerce um efeito multiplicador sobre o capital possuído com exclusividade. (p.67). Sendo assim, as redes sociais como, a escola, a família, o clube, etc., dão ao sujeito a sensação de pertencimento a um grupo e as trocas concretas ou simbólicas que ocorrem dentro de cada grupo, a extensão da rede de relações extrafamiliares e a acumulação de capital
cultural, econômico ou simbólico é que vão determinar o volume do capital social adquirido pelo sujeito.