Como descrito seção 3.1.6 deste trabalho, as escolas de Administração vivem desafios organizacionais internos significativos acrescidos de um ambiente turbulento de negócios. Essa situação faz suscitar a discussão de como essas escolas vêm encontrando métodos e fórmulas para preparar administradores por meio da
interdisciplinaridade. Cabe, neste estágio da discussão, apresentar algumas iniciativas desenvolvidas nas escolas de Administração no Brasil.
De acordo com Miranda e Miranda (2006), em seu estudo sobre como o curso de Contabilidade realiza a interdisciplinaridade, foi verificado que as técnicas dentro da sala de aula e o trabalho dos docentes tinham poder limitado, na medida em que estão inseridos em um projeto pedagógico a ser respeitado. Também apontam que algumas técnicas geram mais interdisciplinaridade que outras, mas não alcançam evidências completas neste sentido. Para eles, mesmo involuntariamente, quanto mais próximo do término do curso, mais estreita se torna a relação entre as disciplinas. Esse fato é evidenciado pela menor utilização da aula expositiva nas disciplinas dos últimos anos do curso, no trabalho de conclusão de curso e na aplicação de livros paradidáticos.
No estudo de Scarmach et al. (2008) sobre a percepção de interdisciplinaridade no curso de Administração em uma universidade catarinense, alunos formandos têm uma percepção de que o curso é mais multidisciplinar e, portanto, menos interdisciplinar, que os ingressantes. Os autores apontam como possível explicação o fato de alunos que estão mais próximos de se formar desenvolverem expectativas maiores de receberem conteúdo interdisciplinar.
Jeremias et al. (2013) apresenta o relato de sete anos de esforços de interdisciplinaridade em outra universidade catarinense. O processo teve início com a implantação de uma prova interdisciplinar (PI). Como justificativa para a criação da PI, os autores ressaltam que a universidade em questão tentava proporcionar uma visão do todo a seus alunos, oferecer subsídios para análise da eficácia do ensino nos quatro anos de graduação do curso de Administração e criar um diferencial competitivo para a organização. Um texto de referência foi proposto2, os docentes elaboraram as questões e a prova foi integrada em substituição às avaliações de cada disciplina, no último ano de curso. Importante ressaltar que o processo foi muito criticado pelos docentes, por ser considerado mais uma atividade a ser desempenhada. No segundo ano de aplicação, a PI foi transformada em avaliação obrigatória aos discentes, e a nota passou a compor as notas das disciplinas. A PI ganhou uma estrutura com duas professoras responsáveis pelo ajuste de linguagem nos enunciados e respostas das questões. No terceiro ano, criou-se uma comissão para a PI, composta por cinco professores e a coordenadora. Os
professores foram incentivados a criar as questões em conjunto com seus pares da mesma área.
Em 2002 o processo cresceu e foi instituída a Coordenação de Estudos Interdisciplinares, que nomeou um professor para coordenar todas as fases do ensino durante o curso e também um professor por fase, para monitorar o conteúdo. O modelo da prova também foi alterado, estabelecendo-se um número máximo de questões discursivas interdisciplinares e um número exato de questões de múltipla escolha sobre o conteúdo de cada disciplina. No ano seguinte foi desenvolvido um software que vinculava a etapa em que o aluno se encontrava e integrava as questões específicas necessárias à sua avaliação. Tal software trouxe outras novidades: o carregamento das questões pelos professores a partir de sua casa e o uso de imagens, gráficos e fluxogramas nas questões. No ano seguinte, para complementar a nota atribuída à PI, iniciou-se o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares com peso de 25% do total da PI. Para a realização do trabalho e da prova, o caso de uma empresa, a Parmalat, foi escolhido por ela estar em cheque no noticiário mundial, conforme o relato de Jeremias
et al. (2013).
No ano de 2005, a coordenação do curso criou uma disciplina chamada Atividade Interdisciplinar, em que os conteúdos presentes naquele ano de graduação deveriam estar envolvidos. Os docentes também foram estimulados a desenvolver questões e trabalhos nos livros paradidáticos adotados em cada fase do curso. Nos anos de 2006 e 2007, as evoluções giraram em torno do percentual de nota que a Atividade Interdisciplinar pontuaria nas outras disciplinas (JEREMIAS et al., 2013).
Jeremias et al. (2013) ressaltam o lado positivo dessa problemática, como a integração horizontal do conteúdo ao longo do curso, e o lado negativo, como os prazos, a remuneração dos envolvidos no projeto, a remuneração das atividades delegadas aos docentes, as dificuldades centradas no caráter logístico e financeiro. Para eles, a avaliação interdisciplinar evidenciou a necessidade de mudança do ensino fragmentado em disciplinas, mas também expôs a necessidade de a área administrativa da universidade apoiar o projeto financeiramente.
O texto de Paiva et al. (2004) apresenta as práticas de interdisciplinaridade de uma faculdade mineira. O curso de Administração elege anualmente um tema interdisciplinar, tal como inovação, empreendedorismo, ética e responsabilidade social, elaborando um cronograma de atividades semestrais chamadas de Projeto
Interdisciplinar (PI). Tal projeto inclui um trabalho escrito e uma apresentação oral e é realizado em grupo pelos alunos. Os melhores trabalhos são certificados publicamente. Perceberam-se dificuldades relacionadas à mudança cultural que o pensar interdisciplinar exige. A despeito das recomendações e diretrizes curriculares e da percepção do caminho que o PI pressupõe, o corpo docente tem como desafio institucional vencer as especializações em sua formação e em seu comportamento.
O trabalho de Laruccia et al. (2011) sobre a interdisciplinaridade nos cursos de Administração à distância, com 411 professores da Grande São Paulo, revela que os professores apresentam respostas diferentes sobre o que é a interdisciplinaridade, porém 68% responderam que há interdisciplinaridade nos cursos que lecionam.
Os professores – aqui representados pela amostra pesquisada no curso do estudo de Scarmach e Domingues (2008) – têm uma percepção baixa da efetividade da interdisciplinaridade no curso e não a percebem no processo ensino aprendizagem. Dizem ter dificuldades para sua aplicação, em virtude de sua quase inexistência e da não comunicação entre os docentes. Além disso, atribuem a responsabilidade ao colegiado do curso e à própria instituição (SCARMACH; DOMINGUES, 2008).
Já Pacheco et al. (2010) e Mendonça (2008) compilaram práticas coletadas por meio de seus estudos sobre a interdisciplinaridade no ensino superior (não necessariamente nos cursos de Administração), que estão organizadas no quadro abaixo:
Quadro 25 - Práticas interdisciplinares sugeridas por Pacheco et al. (2010) e Mendonça (2008)
- esforços para a integração de docentes de diferentes áreas ou na mesma área em grupo de pesquisas;
- planejamento das disciplinas por docentes de diferentes áreas ou na mesma área; - criação e participação de conteúdos em projetos de extensão à comunidade; - aulas conjuntas;
- acesso professor/aluno; -coorientação;
- grupos de discussão e eventos;
- incentivo à produção compartilhada de pesquisa; - bolsas;
- competições;
- treinamentos aos docentes; - abordagem CommKads; - disciplinas obrigatórias básicas.
FONTE : PACHECO et al. (2010); MENDONÇA (2008)
Altheman (2001) apresenta o exemplo de um trabalho realizado numa universidade em São Paulo. Trata-se de um trabalho em grupo que foi elaborado desde
o início da graduação, sendo acompanhado pelos docentes durante os quatro anos de curso, sendo posteriormente desmembrado no TCC de seus integrantes. Sua execução contou com notas atribuídas às disciplinas de cada ano do curso, sendo que, ao início de cada ano, os professores se reuniam para apurar os resultados e as dificuldades. O assunto dos trabalhos propostos sempre foi baseado em casos reais da própria localidade ou em problemas sociais que a população em geral enfrenta. Os alunos foram encorajados a executar exercícios de estatística, utilizando os dados coletados e aplicando os conceitos conforme o desenvolvimento das disciplinas de seu curso.
Outro exemplo, descrito por Roda e Zambomi (2004), mostra uma universidade em Pernambuco que incentiva aos docentes a fazer constantes relacionamentos com a realidade social e o mercado de trabalho local em todas as disciplinas. Posteriormente isso se torna um item de avaliação da disciplina, do docente e do curso como um todo por parte dos alunos.
Já Demajorovic e Silva (2012) perceberam a necessidade de reinvenção pela formação das disciplinas voltadas para a sustentabilidade. Sustentam eles que é preciso formar com interdisciplinaridade para que se possa obter um gestor que lide com questões de sustentabilidade. Quando educadores tentaram preencher a lacuna de ausência de ensino em sustentabilidade por meio de conteúdos alternativos e práticas interdisciplinares, tiveram pouco sucesso, pois enfrentaram forte resistência a essa inovação, uma vez que os cursos são concebidos de forma a valorizar os critérios de negócios, cujo pensamento dominante entende a incorporação da dimensão socioambiental como uma ameaça à competitividade das empresas (SPRINGETT, 2005
apud DEMAJOROVIC; SILVA, 2012).