O currículo é um instrumento que faz parte do processo educativo e que, como tal, é importante tanto para docentes como para discentes. Neste sentido, é importante que o docente tenha um desempenho ativo na construção e desenvolvimento do currículo, adaptando-o às necessidades dos alunos. Não basta que o professor seja um mero executor do currículo, é necessário que este assuma, também, a função de construtor (Pacheco, 2001). Quanto ao aluno, como já vimos no capítulo anterior, a sua palavra e opinião deve ser tida em conta, para que a operacionalização do currículo seja feita de acordo com as suas necessidades e interesses.
Antes de continuarmos esta questão, é imprescindível compreender o conceito de “currículo”. Etimologicamente, o termo “currículo” tem origem no latim, na palavra
curriculum, que significa caminho, trajetória ou percurso a seguir (Pacheco, 2001). Segundo Phenix (citado por Morgado, 2000) o currículo é um modelo organizado do programa educativo da escola que descreve a matéria, o método e a ordem de ensino, nomeadamente o que se ensina, como se ensina e quando se ensina.
Para Zabalza (2001) o currículo engloba as metas que se pretende alcançar e traça os caminhos que serão escolhidos para o conseguir. Abrange, também, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que são fundamentais de serem trabalhados na escola.
Por seu turno, Pacheco (1999) entende que o “currículo envolve não só as intenções, corporizadas nos planos curriculares, programas, orientações e demais diretrizes, mas, de igual modo, práticas resultantes da intervenção de diversos actores no processo de decisão” (p. 15).
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Percebemos, assim, que os entendimentos sobre o currículo são muitos e as suas conceções tem variado ao longo do tempo. Todavia, nas diferentes aceções sobre o termo currículo existe uma indiscutível relação entre a escola e a sociedade, pois o currículo é, também, entendido como um conjunto de aprendizagens socialmente consideradas necessárias, num determinado contexto e que cabe à escola garantir e organizar (Roldão citado por Lopes, 2003).
Para percebermos melhor em que consiste o currículo importa compreendermos, também, os diferentes tipos de currículo existentes. Para Kelly (1981) existem seis tipos de currículo, sendo eles o currículo oculto, o expresso, o oficial, o real, o formal e o informal. No que concerne ao currículo oculto, este engloba todas as aprendizagens não intencionais que ocorrem em situações informais. Incide, por isso, nos valores e nas atitudes, e, por esta razão, não é um currículo intencional nem planeado.
O currículo expresso, contrariamente ao anterior, abarca todas as aprendizagens ou ensinamentos intencionais sobre os valores e papéis sociais. Há, portanto, uma intencionalidade planeada.
No que toca ao currículo oficial, podemos afirmar que é neste que se verifica uma maior intervenção do Estado, uma vez que, este tipo de currículo está ligado às normas legislativas. Com efeito, são aqui contemplados os programas e as metas curriculares.
Relativamente ao currículo real, como a própria designação indica, é aquilo que na realidade o aluno aprende e que o professor faz, muito além dos programas e Decretos- Lei existentes. Para Gay (1985) este tipo de currículo denomina-se de “currículo operacional”, pois diz respeito ao modo como se implementa e se operacionaliza o próprio currículo.
Finalmente, temos o currículo formal e o currículo informal. O primeiro engloba as atividades programadas e inseridas no horário escolar. O segundo, por sua vez, abrange as ditas atividades extracurriculares que não se encontram estabelecidas no respetivo horário.
Tendo em conta os tipos de currículo acima mencionados, podemos considerar, então, que o currículo “é tudo o que é aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objeto de transmissão deliberada.” (Formosinho, 1983, p. 44).
Já aqui falamos da importância do docente exercer um papel ativo no desenvolvimento do currículo. Se considerarmos o Decreto-Lei 139/2012 de 5 de julho, reparamos que o mesmo defende uma maior autonomia das escolas na gestão curricular. Mais defende que a gestão do currículo e da oferta formativa de cada
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escola fica a cargo dos “respetivos órgãos de administração e gestão, aos quais incumbe desenvolver os mecanismos que considerem adequados para o efeito.” (Decreto-Lei 139/2012, p. 3480), salientando que o mesmo deve ser adaptado às caraterísticas dos alunos e de cada escola.
Neste sentido, o professor assume-se como um gestor do currículo que tem de agir e decidir perante diversas situações, enquadrando essas decisões nas linhas programáticas nacionais. A escola deve manifestar, também, uma organização pessoal do currículo, isto é, deve construir um projeto seu que espelhe as suas escolhas relativamente ao ensino, ou seja, o que pretende “ensinar e porquê, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados (…)” (Roldão, 1999, p. 25), sempre de acordo com as referências emanadas pelo Ministério da Educação. Mas para que isto aconteça é necessário que haja dinâmicas de reflexão sobre o que ensinar, como e porquê (Martins & Leite, 2011).
Pacheco (2001) alerta, também, para a participação ativa que o docente deve ter no desenvolvimento curricular, no sentido de articular o currículo oficial com as caraterísticas da escola e dos alunos. Esta articulação passa pela gestão de planos curriculares, de conteúdos programáticos e definição de critérios de avaliação.
Deste modo, falar de gestão curricular implica falar de diferenciação. Para Roldão (1999) é necessário que haja uma diferenciação nas escolhas de cada escola, nos projetos curriculares e nas estratégias de ensino, garantindo, dessa forma, a aprendizagem de cada aluno. O currículo deixa, assim, de ser somente um conjunto de objetivos prescritos pelo poder central, para passar a ser um currículo que está adequado a cada contexto escolar (Martins & Leite, 2011).
No fundo, como afirmam Gaspar e Roldão (2007) não podemos conceber um currículo único e igual para todos, sendo necessário “equacionar caminhos diferenciados dentro de balizas nacionalmente estabelecidas” (p. 136). Deste modo, “Só um currículo planeado em parte na escola e pelo professor, opcional, flexível e aberto e com objetivos em si mesmo pode ser adequado à variedade de alunos da escola unificada” (Formosinho, 2007, p. 26).
Em suma, terminamos com a ideia de Kelly (1981) que nos diz o seguinte: “Não pode haver desenvolvimento de currículo sem desenvolvimento do professor, e quanto mais responsabilidade se der aos professores pelo desenvolvimento do currículo, mais importante será dar-lhes toda a espécie de apoio desse tipo.” (p. 126).
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