Fonte: elaboração do autor
Com essas informações fica apontado que apenas as obras históricas de SOUZA (2003), PEREIRA (2003), CHRISPIN (2005), SOUZA (2005), BANDEIRA (2006), MENESES (2006) e LOPES (2006), ou seja, 25,9% sobre o todo que é de 27 obras, foram produzidas entre o ano de 2003 e 2006, momento esse em que se iniciaram as discussões acerca do SINASE no Brasil.
Após esse período, observa-se que o quantitativo de obras históricas que retratam o tema quase triplicou de 7 para 20 obras, todas produzidas entre o ano de 2007 e o ano de 2013 pelos pesquisadores FERNANDES (2012), REIS (2011), FINOQUETO (2007), CELLA (2007), AZANBUJA (2007), CRUZ (2008), BARBOSA( 2008), BALDISSERA (2009), FUTATA (2010), RODRIGUES (2010) CARVALHO (2011). DORNELLES (2012), HACHEM (2012), KETELHUT (2012), COSTA (2012), JUNIOR (2012), ANTÃO (2013), COLLADO (2013), PAVEZI (2013), COSTA (2013).
Retrata-se, com isso, que o período histórico de produção da historiografia educacional encontrada remete ao tempo em que os idealizadores do SINASE passaram a enfatizar fortemente no Brasil as discussões sobre novas formas éticas e pedagógicas para operacionalização e gestão dos sistemas socioeducativos no Brasil, com vistas à efetivação de direitos humanos ainda muito pouco garantidos para adolescentes e jovens no âmbito dos sistemas socioeducativos até então existentes no país. Observou-se que, dentre os direitos pleiteados nesses espaços, estava o debate atinente à garantia da educação escolar conquistada no campo formal, mas ainda muito pouco implementada como política pública nos espaços de privação de liberdade, seja ele de adultos ou de adolescentes (JULIÃO: 2013).
Diante dessas constatações, a parca e gradativa expansão da produção sobre o tema, durante o período citado, me levou a refletir que o debate específico sobre a educação escolar voltada para adolescentes em situação de privação de liberdade se iniciou tardiamente no Brasil. Por conta disso, talvez, esse tenha sido um tema que, até as primeiras discussões do SINASE iniciadas em 2006, permaneceu tratado na generalidade do atendimento institucional, direcionado para esse segmento no cenário histórico brasileiro.
Vê-se, pois, que apesar de toda a corrida para a normatização do “sujeito de direitos” levada a cabo partir de 1990, com o ECA, a timidez desse debate pouco levantou as questões sobre o sujeito da escola, ou seja, o adolescente em situação de privação de liberdade foi um elemento pouco discutido como o aluno ou como “o sujeito de aprendizagem, sujeito de cognição e, sobretudo, à luz da historiografia marxista: como o sujeito histórico e social (MARX:1982)80 da educação. Daí o meu destaque sobre a necessidade de muitos outros
80 No pensamento marxista esta é uma afirmação direta tanto sobre o papel dos sujeitos na história onde —“os homens”, os coletivos humanos, “fazem sua própria história”—, quanto da definição dos limites para essa ação humana — postos pelas “circunstâncias imediatamente encontradas, dadas e transmitidas”. Reporto-me
empreendimentos científicos que nos libertem desse atraso, dessa pobreza, dessa insuficiência científico sobre o tema com seus inúmeros desafios interpretativos.
De qualquer forma, foi no interior das 27 pesquisas analisadas que encontrei ideias sobre uma educação que se configurou como uma das principais apostas para superação dos ambientes carcerário-punitivos tão subjacentes aos espaços de internação existentes no Brasil.
No bojo dessas pesquisas, todas produzidas no marco histórico que vai do ECA para o SINASE, encontrei autores que, partindo de um olhar sobre a educação se diversificaram para analisar, compreender processos que debateram: O funcionamento e o significado da escola nos espaços de privação de liberdade (LOPES, 2006; RODRIGUES, 2010); Os processos de Ensino-aprendizagem de alunos dentro e fora desses espaços (SOUZA, 2003; REIS, 2011; FERNANDES, 2012; DORNELLES, 2012); As concepções de atores do sistema socioeducativo brasileiro sobre Escola e a Pedagogia (MENESES, 2006); O direito à educação desses adolescentes (COLLADO, 2013; ANTÃO, 2013); A formação, saberes e práticas de professores desses espaços (MACHADO, 2007; FINOQUETO, 2007);); As políticas educacionais inclusivas para adolescente em situação de privação de liberdade no contexto capitalista brasileiro (BANDEIRA, 2006; COSTA, 2012; CRHISPIM 2005, CARVALHO,2011; BARBOSA,2008); As expectativas, aspirações, experiências de professores e/ou alunos em espaços de privação de liberdade (HACHEM, 2012; COSTA,2012; JUNIOR,2012); As concepções, imaginários e sentidos de alunos, professores ou mães sobre a educação na privação de liberdade (FUTATA, 2010; CRUZ, 2008; KETELHUT, 2012); As Narrativas, representações de adolescentes acerca de si, de sua casa e da escola (BALDISSERA, 2008; PAVEZI, 2013) e finalmente sobre a questão do ato infracional, da criminalidade, da Violência e sua relação com os processos educacionais ocorridas nos espaços de privação de liberdade em solo brasileiro (PEREIRA, 2003; AZAMBUJA, 2007). Sendo que todas essas discussões destacaram as muitas perspectivas e paradoxos de uma escola-prisão.
momentaneamente à clássica citação de O 18 de Brumário:” Os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem segundo a sua livre vontade, em circunstâncias escolhidas por eles próprios, mas nas circunstâncias imediatamente encontradas, dadas e transmitidas” (Marx & Engels, 1982, p. 417).
Ainda que insuficientes, essas obras históricas se avolumaram na atualidade, traçando uma polifonia de vozes autorais em diferentes formas e tipos de obras históricas sobre o tema. Entre os principais tipos de pesquisas encontradas nesse levantamento estão: A pesquisa participante, os estudos da linguagem e os estudos culturais81, as representações sociais82, além de 03 pesquisas desenvolvidas sob o aporte do materialismo histórico dialético, nas quais os historiadores educacionais buscaram avaliar e compreender de que maneira o fenômeno da pobreza, da exclusão social, da ausência da educação se disseminou nas diferentes classes e espaços geográficos, tendo como base as teorias sobre desigualdade socioeconômica, seletividade do modelo econômico do atual sistema de justiça e a perspectiva epidemiológica do fenômeno da violência no cenário brasileiro.
3.8. PRINCIPAIS REFERÊNCIAS LEGAIS DAS OBRAS HISTORICAS LEVANTADAS
A historiografia que deu base a esse estudo me mostrou que no âmbito da legislação brasileira, o direito à educação do adolescente em situação de privação de liberdade encontra- se orientado por uma trajetória jurídico-institucional que o envolveu, sobretudo pelo teor da Constituição Federal de 1988 (CF/1988), do Estatuto da Criança e do Adolescente- Lei Federal 8.069, de 1990, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) e por último da Lei de criação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE, sendo estas as formas de normatização jurídica-institucional desse direito no cenário brasileiro.
Verificou-se que nesses dispositivos, o direito à educação desses adolescentes apareceu como um dos eixos centrais e importantes para execução da medida socioeducativa, a partir do princípio da inclusão social dos sujeitos atendidos nos diversos sistemas socioeducativos brasileiros. No caso das obras por ora analisadas, observou-se que, de modo combinado ou não, esses foram os dispositivos legais que se constituíram como fundamentação para a produção escrita dos historiadores educacionais no que tange o direito à educação desses adolescentes na realidade social brasileira.
81 Delineados em especial nos trabalhos de Mikhail Bakthin, Lev Vigotski e Walter Benjamim.
82 Na afirmação de MARCONDES: 2011, TEIXEIRA: 2011, OLIVEIRA: 2011, as representações sociais funcionam como um suporte teórico metodológico significativo para a produção de pesquisas no campo educacional ao serem explicitadas as percepções, as imagens, e o significado dos acontecimentos cotidianos, do ponto de vista de seus atores e que se materializam em práticas sociais e educacionais. Os autores das pesquisas analisadas que se utilizam dessa referência a apresentam em dimensão epistemológica importante. Para os mesmos, a educação de adolescentes em situação de privação de liberdade funciona como um saber prático produzido e comunicado nas relações intersubjetivas sociais e culturais cotidianas.
0 5 10 15 20 25 30 ECA LDB Constituição Federal 27 15 15 Principais referencias
GRÁFICO XIX - PRINCIPAIS REFERÊNCIAS LEGAIS DAS OBRAS HISTORICAS