Coherency of the front of termination nodes

Conforme foi anunciado, nessa seção busquei destacar e analisar a organização técnico-metodológica e histórica de um conjunto de produções específicas em circulação no campo científico, histórico e educacional brasileiro.

De modo geral, pude verificar que o conteúdo da historiografia educacional analisada ocupou-se em destacar, de modo bastante particular, o direito à educação de um segmento que se fez desfavorecido, dentro e fora do seu espaço de privação e liberdade.

Para alguns desses historiadores educacionais, a educação desses adolescentes participou da utopia de um “tempo de direitos” previsto no ECA e no SINASE e que, de algum modo, precisava ser efetivado na sociedade brasileira atual (MACHADO: 2007, p.223).Para outros, os dispositivos que destacaram esse direito no Brasil, entre eles o ECA, tem atingido as formas de uma lei bisonha, ilusória, obsoleta, radicalmente contraditória que se chocou com o real, porque se moveu por uma trilha de intensa penúria e injustiça social. Assim sendo, parte dessa historiografia analisada apontou que, para garantir a educação desses adolescentes, tem que haver o esforço para superação total de uma canhestra e inépcia forma de se conceber a cidadania no mundo capital.

Após analisar as 27 obras, cheguei à conclusão de que essas diferentes compreensões

foram operadas em seu interior. A análise sobre configuração histórica do conjunto dessas obras, em sua maioria qualitativa, mostrou que em se tratando de um tema tão complexo e multidimensional, para além de uma escolha involuntária, desconexa, descabida, um historiador necessita mesmo é de elementos históricos, teóricos e metodológicos que possam possibilitar que fenômenos complexos e multifacetados, como o da educação desses adolescente, possam ser investigados, analisados, e compreendidos criticamente em suas determinações essenciais e especificas, ou seja, para além de uma realidade aparente.

Nesse caso, tanto o método quanto a teoria adotada numa análise desse tipo, deve ser sempre uma oposição a um positivismo acrítico, próprio da economia clássica moderna, que buscou tomar o objeto como uma imediaticidade factual, dada, abstrata, idealista, acrítica, sem a mediação da História e nem do pensamento humano, porque tudo buscou sintetizar em si e se movimentar a partir de si mesmo, sem uma relação certa com a realidade histórica e social. onde a totalidade, a contradição, a práxis pode se constituir num movimento contínuo e sistemático para a análise.

Digo isso porque durante minha análise constatei obras que denotaram graves fragilidades conceituais, teóricas e metodológicas que certamente influenciaram seus resultados, deixando transparecer ideias de um direito solto, de uma cidadania frouxa, de um sujeito culpado e de uma pedagogia ressocializadora coxa, coisas incabíveis para esse campo de discussão, porque limitam a análise do fenômeno educacional, reforçando o conservadorismo de classe e favorecendo a opressão.

No geral, os dados técnicos dessas pesquisas apontaram entre outras coisas que há certa unanimidade em se realizar uma revisão de literatura sobre o objeto em questão e, ainda, uma predominância de um confronto pessoal com mesmo, sobretudo através de combinações diferentes de técnicas de entrevistas individuais ou em grupo, uso de diário de campo, gravações, além de outras estratégias que os autores utilizaram para realizar a coleta de dados em suas pesquisas, tudo isso no afã de tornarem compreensível as diversas narrativas, sentimentos, saberes, práticas, representações, compreensões sobre a realidade que os 661, ou mais, sujeitos históricos abordados expressaram sobre si e a sua condição no mundo.

Mas para que serviriam tantas tecnologias, tantos esforços se no afinal de tudo ainda se deixaram predominar os lombrosismos comuns, os behaviorismos, os moralismos execráveis de um passado permanentemente presente entre nós? Ou ainda os limites explicativos de uma cidadania ou sociabilidade tacanha e cínica que tem se propagado através

de um discurso sobre o direito que não se dobra à lógica excludente do mercado capital, muito pelo contrario, até o reforça?

Digo isso porque a indefinição teórica foi clara na maioria dessas pesquisas. Assim, apenas 12 autores, ou seja, 44,5% declararam de modo explícito, as suas opções teóricas enquanto a maioria, que é de 66,5%, não se expressou claramente sobre essa escolha. Contudo, com essa definição estando clara ou não, viu-se que os 27 autores assumiram para si o desafio de enfrentar seus objetos de estudo, analisando contextos, programas ou ações governamentais de educação escolar em andamento nos diferentes centros socioeducativos brasileiros, revelando sobre aspectos internos e externos de construção e de gestão de ações educativas que buscam a todo modo no espaço de privação de liberdade ser integradas, justas e democráticas, mas sem considerar o momento de agonia do estado capital.

Levantando e analisando alguns aspectos técnicos, teóricos, metodológicos e históricos dessas obras, tive então um complexo universo de uma produção historiográfica educacional específica, a qual apresentou diferentes nuances em sua elaboração. As diversas perspectivas e paradoxos sobre a inclusão educacional de adolescentes em situação de privação de liberdade e que estão presentes nessa produção histórica, se configuraram nos elementos que procurarei expor e analisar no âmbito da próxima seção.

4.

AS

PERSPECTIVAS

E

PARADOXOS

DA

INCLUSÃO

EDUCACIONAL DE ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO

DE

LIBERDADE

NA

HISTORIOGRAFIA

EDUCACIONAL

BRASILEIRA

É um paradoxo a Terra se mover ao redor do Sol e a água ser constituída por dois gases altamente inflamáveis. A verdade científica é sempre um paradoxo, se julgada pela experiência cotidiana que se agarra à aparência efêmera das coisas. Karl Marx (1818-1883)

Diante de uma historiografia educacional que se apresentou de modo cíclico sobre o tema, em sua maioria problemática do ponto de vista de sua elaboração teórico-metodológica, busco agora responder nesta seção sobre quais as perspectivas e paradoxos foram narrados pelos autores que assumiram como temática central a inclusão educacional de adolescente em situação de privação de liberdade no Brasil. Para isso, expus aqui recortes textuais que foram retirados das 27 obras históricas levantadas e, com seus autores, procurei efetivar uma dialógica transtemporal, procurando com isso confrontar os elementos políticos, ideológicos, históricos e sociais importantes que possibilitaram entender os rumos finais de uma historiografia educacional específica, elaborada nas tramas de uma sociedade fraturada em classes.

Primeiramente construí um breve cenário onde tem se operado “perspectivas absolutamente camaleônicas” sobre as políticas de inclusão de sujeitos marginalizados no Brasil e no mundo. Tendo como referência principal as críticas marxistas feitas a esse termo e o artigo produzido por ENEIDA OTO SHIROMA (2001) denominado “A outra face da inclusão”, discorri sobre uma prolixa e intencional teia discursiva sobre inclusão que tem se alastrado como um movimento orquestrado pela ordem economicista, de mercado, cuja influência ressoou diretamente na formulação e execução das chamadas políticas sociais de educação e de socioeducação em andamento no cenário histórico capitalista brasileiro.

Por tal razão, também tracei uma breve discussão sobre como tem sido perspectivada historicamente a questão da inclusão educacional de adolescentes em situação de privação de liberdade na atual e duvidosa ótica do ECA e do SINASE no Brasil.

Finalmente, ao expor algumas das perspectivas educacionais defendidas pelos autores CARVALHO (2011), CRISPHIM (2005), PEREIRA (2003), KETELHUT (2012), FERNANDES (2012), MENESES (2012), ANTÃO (2013), AZAMBUJA (2007), SOUZA (2005), sintetizei três eixos centrais com os quais dialoguei juntamente com os demais autores

da historiografia analisada, mas também com outras referências autorais que foram convocadas para um coletivo debate. Assim, de um encontro de vozes históricas dissonantes ou complementares, constituíram-se os paradoxos principais que revelaram que, em 76,4% dessa historiografia, se conformaram a partir de perspectivas educacionais camaleônicas, comprometidas com um tipo de inclusão adaptativo, despolitizado e conservador das estruturas sociais vigentes.

4.1- AS PERSPECTIVAS CAMALEÔNICAS DE INCLUSÃO E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇAO88