Os professores eficazes são descritos como aqueles que desenvolvem relações próximas e seguras, e conseguem estabelecer uma relação de confiança com os alunos (Wentzel, 2012). Deste modo, a dimensão do afeto indaga sobre o “estatuto que se atribui aos vínculos de tipo afetivo e emocional
que o professor e os alunos vão estabelecendo entre si” (Trindade, 2009, p. 59).
Postic (2008, p. 217) revela que “a relação educativa não se situa apenas ao
nível visível da comunicação interpessoal, desenrola-se ao nível dos afetos…”,
e esta nem sempre se desenvolveu da mesma forma.
Quando a relação assentava, somente, na transmissão do saber, esta estabelecia um distanciamento entre professor e aluno (Amado et al., 2009). A escola propagava uma imagem repressora da afetividade entre o docente e os seus estudantes (Estrela, 2002). Leite (2012) sugere que talvez haja alguma correlação com a conceção dualista, que cinde razão e emoção2. Nesta conceção, a razão é a dimensão superior e a emoção pertence ao lado sombrio do Homem. Atualmente, requer-se dos professores mais atenção e sensibilidade face às necessidades afetivas diversas dos alunos (Lee & Ravizza, 2008). Leite
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(2012, p. 357) esclarece que o advento da conceção monista3 permitiu “que a
afetividade e cognição passassem a ser interpretadas como dimensões indissociáveis e parte do mesmo processo, não sendo mais possível analisá-los separadamente”.
Dar importância ao afeto, de acordo com van Mannen (1991), é cuidar das condições para o desenvolvimento pessoal dos alunos, e pressupõe a preocupação, por parte do professor, por aquilo que o aluno se pode tornar (Fitzgerald & Laurian, 2013; Hoveid & Finne, 2014; Pianta, 2001; van Manen, 1994). Tendo em consideração as palavras de van Mannen (1991), um professor que explore a dimensão da afetividade na relação pedagógica consegue perceber o humor da turma, detetar problemas, e os alunos veem o docente como alguém a quem podem recorrer para esclarecer dificuldades (van Mannen, 1991) e para pedir conselhos (Pianta, 1999). Segundo Fitzgerald e Laurian (2013, p. 343), “if students trust their teachers and peers, and, if they feel
supported by teachers and peers academically and personally then they will be more willing to cooperate, take risks, try new things, and work harder because they feel an obligation to not let anyone down”. O estabelecimento de relações
positivas com os alunos, na sala de aula, provoca o “interesse, entusiasmo,
excitação, descoberta, empenho e confiança” destes (Neves & Carvalho, 2012,
p. 202).
Assim, a dimensão do afeto é fundamental no ato de ensinar, já que a relação entre ensino e aprendizagem despoleta-se através do desejo e paixão (Leite, 2012). Esta é uma componente crítica para potenciar a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, se o aluno não se sente apoiado pelo professor e seus pares terá mais dificuldade em encaminhar o seu interesse para a aprendizagem (Trout, 2012) e aderir ao programa de ação do professor (Rosado & Ferreira, 2009). Rosado e Ferreira (2009) alertam-nos para o ambiente afetivo existente na aula, já que este pode afetar o processo de ensino, através de variáveis como “a motivação, o ambiente humano e relacional, a estrutura e coesão dos grupos,
a gestão dos conflitos e de emoções, o empenhamento, a participação e o desenvolvimento pessoal e social” (p. 190).
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Componentes da afetividade
Martin e Briggs (1986) analisam a afetividade recorrendo em cinco componentes: (i) motivação; (ii) confiança em si; (iii) atitudes; (iv) emoções; e (v) atribuição causal.
A motivação é uma componente da dimensão afetiva que determina a conduta de um indivíduo (LaFortune & Saint-Pierre, 2001). Esta ainda pode ser considerada causa e efeito da aprendizagem (Martin & Briggs, 1986). Um professor motivado tem o entusiasmo necessário para tomar decisões pedagógicas que se adequem às necessidades dos alunos e estes, da mesma forma, motivados percecionam que é possível aprender e que podem ter sucesso na tarefa em que estão empenhados. Já a falta de interesse e motivação levaria a um desinteresse e indiferença para com as tarefas propostas pelo professor.
A confiança em si mesmo emerge da “representação que o indivíduo tem
de si mesmo em relação à sua capacidade para realizar a tarefa” (LaFortune &
Saint-Pierre, 2001, p. 37). Um professor utilizará estratégias pedagógicas na medida em que se sinta capaz de as utilizar de uma forma eficaz, em detrimento de outras formas mesmo que mais valorizadas. No caso de um aluno com uma elevada confiança em si, este não será desencorajado caso não tenha sucesso na primeira tentativa.
Martin e Briggs (1986) definem atitudes como estados internos (inferidos através de ações e palavras), avaliações e crenças dos indivíduos face a objetos e situações que influenciam o seu comportamento. Um professor que acredite no sucesso dos seus alunos irá procurar meios para os ajudar a exprimir as suas dificuldades e questionar-se-á sobre as razões de os alunos não conseguiram ter sucesso, no caso de terem feito um esforço para o efeito (LaFortune & Saint- Pierre, 2001). No que diz respeito ao aluno, se este tiver uma atitude positiva face a uma disciplina, uma modalidade, ou outro conteúdo programático, será fácil alimentar a sua motivação.
Se consultarmos o dicionário de língua portuguesa4, as emoções são definidas como reações psíquicas e físicas, agradáveis ou desagradáveis, face
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a determinadas circunstâncias. No ensino, “constatamos regularmente emoções
de prazer ou de ansiedade durante certas atividades de aprendizagem”
(LaFortune & Saint-Pierre, 2001, p. 32). Os alunos, durante a aprendizagem, experienciam emoções agradáveis quando conseguem superar um repto proposto pelo professor. O docente pode, de igual modo, expressar alegria quando o aluno consegue superar o desafio.
A atribuição causal é uma inferência que um indivíduo faz sobre as causas do seu comportamento (Martin & Briggs, 1986). Um aluno pode pensar que obteve uma boa classificação devido ao seu esforço, à pura sorte, ou à sua inteligência superior. Por sua vez o professor pode considerar que esse resultado se deveu às estratégias pedagógicas utilizadas, a fatores externos ou ao seu especial talento para explicar a matéria (LaFortune & Saint-Pierre, 2001): “No
ensino, o professor que atribuiu o sucesso à posse de um talento especial não estará inclinado a fazer intervenções sobre os aspetos afetivos” (p. 37), dado
que atribuiu o sucesso do aluno a uma causa que este não pode controlar, de forma alguma.