No paradigma comportamentalista o ato educativo assume uma forma prescritiva, valoriza a difusão de “informação pré-organizada, heteroproduzida,
completa e acabada” (Trindade, 2009, p. 64) e a aquisição de aptidões
específicas “através da utilização de metodologias que se caracterizam pela sua
sistematicidade estandardizada e se polarizam, sobretudo, nos conteúdos a aprender” (Trindade & Cosme, 2010, p. 32). O aluno não é orientado para
encontrar a relação entre a teoria e a realidade; “exemplos desse tipo de
compreensão da aquisição do conhecimento são os sistemas de ensino fundados na memorização, mera retenção de informações, e na repetição de operações…” (Pino, 2009, p. 458). O docente organiza todas as atividades e
41
dinâmica da classe, centrando-se no conteúdo a ser ensinado. Para o efeito, recorre a determinadas operações intelectuais: a exposição pura e simples (solicitar e explicar os factos) é privilegiada em relação às abordagens analíticas, como por exemplo, interpretar, definir ou expressar opiniões e justificá-las (Houssaye, 1992).
Diante deste paradigma, cabe ao professor “proporcionar las
herramientas precisas que permiten a los individuos integrarse en un determinado conjunto social, encontrar su lugar, su sitio” (Meirieu, 1997, p. 40).
Independentemente da forma e do conteúdo das manifestações educativas, enquadradas no paradigma comportamentalista, é graças a estas que se “sustentam as representações em função das quais se propõe” (Trindade, 2009, p. 63) a definição do conceito de educador, de educando e a forma como as relações entre si emergem. Assim, de acordo com Houssaye (1992, p. 52), os papéis do professor e do aluno são claramente definidos: “c'est l'enseignant qui
est responsable de la structuration de la leçon, c'est lui qui sollicite les réponses des élèves et réagit à leurs réponses”. Para atingir os resultados, o docente
deverá recorrer ao modelo de instrução direta, ou outra tipologia de estratégia de cariz prescritivo e diretivo, já que é ele que toma todas as decisões relacionadas com o ensino (Carreiro da Costa, 1996). Ao aluno, é-lhe exigido que responda às solicitações do docente. Não é papel do estudante incitar uma resposta ao professor ou a outro colega.
O ambiente educativo no âmbito do paradigma comportamentalista desenvolve-se em função de um clima de relacionamento pedagógico que se afirma pelo 1- centralismo do professor no processo de ensino e aprendizagem; 2- pela importância acrescida da difusão da informação, sendo mais importantes as respostas dos alunos do que as questões que estes possam colocar ao professor; e 3- pela aceitação de um poder autocrático do espaço e do tempo pedagógico, no qual a figura do docente não é questionada (Trindade & Cosme, 2010).
Nesta conceção, subentende-se que o conhecimento que o aluno tem a
priori, é desvalorizado. No entanto, os alunos são “portadores de conceções do
42
Desta forma, não é de estranhar que as relações instauradas nesta perspetiva sejam denominadas de autoritárias, “o que de algum modo, constitui a expressão
da dimensão da autoridade…” (Trindade, 2009, p. 65).
A dimensão da autoridade assume um papel vital, em relação às outras três dimensões, na medida em que “os fins da educação são determinados pela
sociedade que talha à sua imagem a nova geração” (Postic, 1984, p. 14).
Considera-se, nesta perspetiva, que:
“Pour qu'il y ait éducation, il faut qu'il y ait en présence une génération d'adultes et une génération de jeunes, et une action exercée par les premiers sur les seconds.” (Durkheim, 1922, p. 44)
Baseando-nos nesta premissa, como explica Trindade (2009), é “inevitável
que a relação se estabeleça numa sala de aula entre professor e aluno […] e das intervenções educativas que aí têm lugar se paute por uma relação epistemologicamente autoritária, […] onde o autoritarismo, qualquer que seja a forma que este assuma, impregne o tipo de interações que se estabelecem nas salas de aula” (p. 66).
Assim, o professor privilegia o seu papel de transmissor de conhecimento, limita a possibilidade de intervenção do aluno e minimiza os aspetos relacionais, estabelecendo uma relação de domínio alicerçada nas diferenças de conhecimento que cada ator educativo possui.
No que diz respeito à dimensão da ajuda, esta afirma-se pela sua natureza paternalista e prescritiva. Prescritiva no sentido de o docente limitar o percurso dos alunos ao projeto que foi idealizado por si. Esta ação é justificada quer porque os alunos não possuem maturidade suficiente ou não possuem conhecimentos relevantes acerca dos conteúdos em causa. No fundo, vai ao encontro da ideia de que o docente deve auxiliar e apoiar os alunos. Postic (2008, p. 74) ressalva a ajuda que o professor traz consigo “tem a ver com a
racionalização do seu ato pedagógico e com a escolha que ele faz do conhecimento que o aluno deve abordar”.
A supremacia da dimensão da autoridade não implica a ausência da dimensão do afeto. Esta emerge da tentativa de neutralidade afetiva, “cultivando
43
a impessoalidade e a distância” (Estrela, 2002, p. 20), bem como, através do
êxito do processo de subordinação pessoal e cultural que os professores tendem e tentam promover. A neutralidade afetiva emerge de recomendações tradicionais e, por isso, os professores tendem a evitar frequentemente as experiências de intimidade (não apenas física mas até emocionais) supostamente porque as consideram arriscadas e de desfecho imprevisível (Ribeiro, 1990). Postic (2008, p. 74) advoga que a cultura suscita, nesta perspetiva, uma relação pedagógica que evite “a emergência dos desejos do
aluno e do educador, ao qual é recomendado que se mantenha «estranho e distante» e que cultive a indiferença”.
Finalmente, a dimensão do conflito não se relaciona com o confronto entre duas perspetivas diferentes suficientemente plausíveis e, tão pouco, com a proposição de interpretações por parte dos alunos de modo a encontrarem respostas pretendidas, mas sim, como forma de expressão da incompetência ou ignorância pelo facto de não terem apropriado as proposições consideradas verdadeiras (Trindade, 2009). Também está associada a situações relacionais perturbadoras do trabalho do professor. No âmbito desta conceção pedagógica, o conflito só pode ser considerado de natureza relacional, e não de carácter epistemológico. Se assumíssemos o conflito como sendo epistemológico, estaríamos a colocar em causa ”quer a natureza autocrática de um poder que
repousa na crença de que existe um património de saberes indiscutível a difundir” (Trindade, 2009, p. 70), quer a hipótese de se poder ter outra
interpretação que não a do professor, ou seja, haver duas análises distintas dos factos.
Em suma, no paradigma comportamentalista, desvaloriza-se o papel do aluno no processo e todas as expectativas de sucesso da aprendizagem estão centradas no professor, não permitindo qualquer tipo de questionamento sobre as informações transmitidas, na medida em que o estudante não possui competências para questionar, aquele que a sociedade encarregou de transmitir o conhecimento e os valores da mesma (Postic, 2008), porquanto o professor é enfatizado como um líder intelectual, escolar e especialista (Feiman-Nemser, 1990).
44
2.4.2. A Relação Pedagógica e os Paradigmas Construtivista e