Reliabilitet, validitet og overførbarhet

CRÍTICA

A análise das questões ambientais no conjunto dos livros didáticos possibilitou verificar, de forma geral, que: a) os livros didáticos abordam com freqüência as questões ambientais, b) algumas vezes, livros didáticos de diferentes disciplinas abordam os mesmos temas ambientais, c) as questões ambientais abordadas são explicadas, d) as explicações são construídas em forma de argumentos estruturados, e) os processos relativos às questões ambientais são apresentados focando-se apenas em seus resultados, f) a natureza é vista como um recurso ao ser humano e à sociedade, g) elementos estéticos são utilizados no sentido ilustrativo, h) as dimensões dos valores éticos e estéticos e a da participação política, relativas às questões ambientais são negligenciadas.

Com esta síntese do que é apresentado pelo conjunto multidisciplinar dos livros didáticos da quinta-série fundamental aqui analisado no que se refere às questões ambientais, é possível explorar suas potencialidades e suprimir suas falhas frente ao trabalho educativo.

Destaca-se que ao todo foram recortados 52 trechos que abordam ou deveriam abordar as questões ambientais, o que significa que a questão ambiental está incluída nos livros didáticos e existem espaços já estabelecidos para seu aprofundamento. Esta é uma

potencialidade do livro didático como instrumento de educação ambiental na escola, pois os espaços para o trabalho com as questões ambientais já foram criados em concordância com os outros conteúdos, o que pode facilitar o trabalho da(o) educadora(or) ao não ter que construir estes espaços sozinha(o) e contextualizar as questões ambientais no conteúdo definido sem apoios.

No mesmo sentido, os(as) educadores(as) podem aproveitar temas ambientais que se repetem nos livros de diferentes disciplinas para exercitar a interdisciplinaridade. Por exemplo, o trecho G15 - Amazônia, do livro de geografia e o trecho C9 – Amazônia, do livro de ciências, abordam a mesma temática. Outro exemplo é o conceito de ecologia que é apresentado, de formas diferentes, tanto no livro de história como no de língua portuguesa sendo que o livro de ciências traz um capitulo inteiro sobre “ecologia”.

Quando os mesmos temas ambientais são apresentados em livros didáticos de disciplinas diferentes, a transversalidade pode assumir duas posturas: uma delas é a do isolamento disciplinar. Gallo (2004) afirma que a proposta da transversalidade nos PCN´s, em lugar de enfraquecer as fronteiras disciplinares, podem fortalecê-las, pois cada disciplina ou área passa a dialogar com a(s) outra(s) sobre os temas transversais, a partir de si mesma.

Se bem aproveitados pelos(as) educadores(as), este exemplo pode representar um espaço de interação e diálogo entre diferentes área e interpretações de um mesmo fenômeno.

Sugerimos que, nestes casos, os(as) educadores(as), no início do ano letivo, conheçam os conteúdos programáticos e os livros didáticos de outras disciplinas e procurem, a partir disso propor encontros com os diferentes pontos de vista sobre determinado assunto em comum e exercitar o diálogo e o consenso entre os representantes de cada área, o qual deve avançar para a ruptura das relações de domínio de determinadas áreas e formas de conhecimento sobre outras, conforme ressalta Ferrada (2001). Este exercício pode favorecer a argumentação e o respeito à diferença de opinião, contribuindo para a construção de novos valores éticos com o outro e com o ambiente.

Para os trechos que deveriam, mas não abordam as questões ambientais ou então que, apesar de considerar de alguma forma a temática, não a explicam e não a desenvolvem como, por exemplo, o trecho C7 – Rochas ou M4 – Venda de recicláveis, propomos à(ao) educadora(or) valorizar o entendimento dos “processos” relacionados com a temática. Marx entende as condições naturais como pressuposto geral de todo processo produtivo (MORAES, 1994). Neste sentido, é interessante considerar que todo processo de produção e de consumo de algo pela sociedade, de algum modo se relaciona com o ambiente, seja por meio de seus

elementos quando utilizados como recursos ou de seus impactos ou pelo próprio sistema ou organização que realiza os processos de produção e consumo.

Considerando as questões ambientais inerentes a todo processo de produção e de consumo de algo, a educadora e o educador de diferentes campos do conhecimento conferem a criticicidade em seu olhar sobre os conteúdos estabelecidos, ao pensar de que maneira esses se relacionam com o ambiente e ampliar essa reflexão com seus educando e suas educandas.

Utilizando ainda do conceito de “processos” (do latim, procedere é um verbo que indica a ação de avançar, ir para frente), a(o) educadora(or) ao direcionar os conteúdos de sua disciplina para a relação dos mesmos com as questões ambientais, pode ter como pressuposto a interpretação de que os fenômenos e situações ocorrem de forma processual, não tendo sido ocorridas sem um contexto histórico que as justifique e que as condicione. Portanto, ressaltar que os processos produtivos e de consumo de diferentes dimensões, de alguma forma, se relacionam com as questões ambientais e que estas questões ambientais são resultados de um conjunto de ações, relações e interpretações que se desenvolveram por determinados motivos e sob determinadas condições favorece a compreensão das questões ambientais em seus contextos e sob a perspectiva da complexidade.

Com relação à concepção de natureza predominante nos livros didáticos, tida sob um enfoque utilitarista e antropocêntrico, sugerimos a desvelamento coletivo das visões trazidas nos livros didáticos. Paulo Freire (1998), referindo-se aos meios de comunicação, afirma que devemos desconstruir a ideologia que orienta a produção e a mediação das informações dos meios de comunicação. Sugerimos que o mesmo seja feito com os livros didáticos (que pode ser encarado também como um meio de comunicação), por meio de uma desconstrução coletiva da ideologia predominante nos livros quando se trata do entendimento de natureza, de sociedade e de outros conceitos-chave para novas formas de pensar e agir no mundo contemporâneo.

Este exercício pode se dar, por exemplo, com a desconstrução coletiva dos argumentos sustentados pelos livros ao abordarem seu entendimento de natureza, por exemplo, no trecho G10 – Ser humano e a atmosfera, em que se ressaltam os impactos da crise ambiental apenas ao ser humano. Neste caso, pode-se desarticular o argumento do livro, verificando qual a sua proposição, em quais dados essa proposição está apoiada, que garantias são dadas para que aquele dado seja válido para aquela proposição e quais as refutações trazidas pelo argumento para defender que os impactos somente são importantes quando relativos aos seres humanos. Com este exercício pode-se compreender a fragilidade do argumento que o texto defende, o

que favorece a reflexão e a crítica a valores éticos sem consideração com as demais espécies do planeta.

Este processo de desconstrução coletiva da ideologia utilitarista que rege as relações dos seres humanos com a natureza pode ser complementado também com o desenvolvimento da experiência estética, que valoriza a relação com a forma e não com a utilidade do outro. O despertar para a sensibilidade pode ajudar a romper o utilitarismo com a natureza e construir novas maneiras de se relacionar com a mesma. Na educação ambiental, promover espaços de expressão dos sentimentos em diversas linguagens para o desenvolvimento de uma educação voltada para a sensibilidade, do mesmo modo que oportunizar a arte, em suas diferentes manifestações, tanto sua produção como apreciação contribuem para aflorar os sentimentos de pertencimento com a natureza.

Quanto ao pouco tratamento dado às dimensões dos valores éticos e estéticos e da participação política propomos que os temas ambientais abordados sejam trazidos para a realidade local, num movimento de ir e vir entre o global e o local. Ao olhar os temas retratados, que são de caráter geral, e a partir deles refletir o contexto local, torna possível o aprofundamento da discussão e a construção de possibilidades de atuação concreta daquele grupo na questão ambiental em foco. Sugerimos, conforme propõe Ferrada (2001), a aceitação dos conflitos existentes como base para uma análise mais completa dos fenômenos. As causas da questão ambiental local devem ser levantadas, bem como a responsabilidade de todos e de cada um na busca por soluções a problemas e a conflitos, com espaço para a concretização das ações necessárias e cabíveis às(aos) estudantes.

De forma geral, acreditamos que este conjunto de livros didáticos tem um papel específico no processo de educação ambiental escolar, que, como foi destacado, é uma das formas de abrir espaço para a inserção da temática ambiental na escola. O aprofundamento das discussões, a construção de valores éticos e estéticos e a participação política, neste caso, deverão ser implementadas pelos(as) educadores(as) e por cada um dos integrantes das diferentes comunidades escolares, em um processo dialógico e igualitário. Cada contexto permitirá diferentes processos no uso do livro didático como um material de apoio à educação ambiental crítica.

Porém, o uso do livro didático é pautado pelo processo de ensino e de aprendizagem adotado em cada uma das escolas. Por isso, não é suficiente propor formas de utilização do livro didático como um instrumento de apoio à educação ambiental crítica, se o contexto escolar não estiver coerente como um todo quanto ao entendimento desta vertente da educação ambiental.

Salientamos a importância do estabelecimento de um currículo escolar crítico, que sob esta perspectiva pode ser entendido como uma construção social que surge das múltiplas interações das pessoas que compõe uma comunidade escolar, contextualizada histórica e socialmente (FERRADA, 2001). Neste sentido, Ferrada (2001) orienta que um currículo crítico e comunicativo deve promover a igualdade educativa para os diferentes grupos sociais, o que não significa que deve se buscar a homogeneização cultural, mas a luta para a validação e legitimação de todos os grupos envolvidos, que pode ser alcançada pelo estimulo à argumentação racional orientada ao entendimento.

As atividades pedagógicas devem dirigir-se ao encontro dos interesses dos grupos sociais com o conhecimento oficial e devem estar abertas à crítica e a criticar os próprios projetos (FERRADA, 2001).

De modo geral, a utilização destes, e de qualquer material didático, será orientada pela mediação dos(as) educadores(as) e do contexto no qual estão inseridos. A busca pela coerência e pela transformação das situações de opressão e de degradação deve ser permanente, em todos as instâncias da prática educativa, desde a seleção e utilização de livros didáticos, dos processos de avaliação, de interlocução com a comunidade e assim por diante.

5.2 - ANÁLISE E SELEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS PARA OS PROCESSOS DE