Este capítulo busca compreender a construção do conhecimento3 dos professores universitários da Pós-Graduação, através de sua reflexividade e da ação comunicativa consideradas elementos essenciais na centralidade do trabalho intelectual.
Para entender o processo da construção do conhecimento dos professores da Pós- Graduação, toma-se como princípio teórico o pensamento filosófico de Habermas4, à
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De acordo com Minayo (1998), o conhecimento científico assenta-se até o início do século XX, no primado da racionalidade técnica e instrumental, como modelo dominante de regularidade e uniformidade observada.
Contudo, observam-se a construção de outros paradigmas que atendem as necessidades de se considerar outros olhares sobre o mesmo objetivo, o que permite novos conhecimentos. Conforme Morin (2006), essa complexidade envolve pensar a ciência a partir da sustentação da ordem, separabilidade e lógica, identificando assim as contradições do conhecimento que se opera entre o sujeito e o objeto.
Considerando a crise do paradigma clássico e a construção do paradigma da racionalidade complexa, esta pesquisa entende o conhecimento na dimensão habermasiana, que busca a comunicação dialógica, como imprescindível a racionalidade confrontada com os desafios das realidades do mundo da vida e do mundo do sistema.
A história da produção acadêmica na Pós-Graduação em Educação/UFMG tem destacado como produtos duas dimensões. A primeira assume a forma objetiva compreendida como dissertações, teses, artigos, livros, produções técnicas e artísticas, isto é, elementos de materiais- os produtos.
A segunda forma denominada subjetiva contempla a inserção dos docentes nas atividades do Programa; compromisso social, a interação local e global, construção de políticas para o desenvolvimento da ciência e tecnologia em educação articuladas às necessidades da sociedade; a busca de inovações tecnológicas, as novas implementações curriculares e o desenvolvimento de teorias que apreendam a diversidade e complexidade do fenômeno educacional.
Neste estudo, tomamos produção de conhecimento sobre a dimensão objetiva-produto.
4 -Jürgen Habermas (1929), filósofo e sociólogo alemão contemporâneo, tem seu nome associado à
Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, embora apresente algumas críticas aos primeiros pensadores do Instituto de Pesquisa para o Social.
luz de suas análises sobre o sujeito reflexivo e cognoscente, capaz de promover as relações sociais que perpassam a ação comunicativa no trabalho intelectual.
Os pressupostos teóricos de Habermas fundamentam o presente estudo sobre memórias de docentes e produção do conhecimento, pois consideram o sujeito como parte ativa na construção democrática do movimento de religar a vida à complexidade da modernidade.
De acordo com os estudos de Habermas a ação comunicativa, bem como os esforços de mediação discursiva entre a filosofia e a sociedade, propicia argumentos sistemáticos às condições ideais de decisões, voltadas ao consenso e, ao mesmo tempo, à criação em prol da emancipação do sujeito.
Para entender a construção do pensamento de Habermas sobre o conhecimento, torna-se necessário reconstruir, brevemente, o cenário da Escola de Frankfurt e os impasses da teoria crítica da sociedade, na forma como propôs o Instituto para Pesquisa Social, sobre a contribuição da epistemologia para a análise do conhecimento na modernidade.
Os autores centrais nas obras habermasianas são: Kant, Hegel, Marx, Foucault, Freud, Piaget, Adorno e Horkheimer. Já com Wittgenstein, Popper, Searle, Chomsky, Offe, Parsons, Gadamer, Weber e outros faz experimentos com ideias, expressão utilizada por Habermas em suas obras mais recentes. Com todos os pensadores mencionados, observa-se que ele exercita uma crítica para sua construção teórica.
Embora, os estudos de Paul Ricoeur, (1913-2005) compreendam uma reflexão hermenêutica trazida pela sua teoria da interpretação, que se adotada neste trabalho traria, possivelmente, um acréscimo qualitativo a análise das memórias dos docentes, entretanto, neste estudo, deu-se ênfase ao filósofo Habermas (1929), em razão das categorias: da racionalidade reflexiva e crítica aliada à ação comunicativa, que fundamentam elementos explicativos da produção científica, em um dado contexto.
3.1.1. A ESCOLA DE FRANKFURT
A Escola de Frankfurt5 tem como princípio teórico a construção do conhecimento baseada em uma concepção filosófica do homem na sociedade moderna. Para os frankfurtianos, nasce no período das mudanças econômicas e sociais o ceticismo, resultado do engajamento político revolucionário, entretanto, com o desejo de autonomia e de independência do pensamento para a implementação da justiça social, através da razão.
Observam-se duas fases distintas no Instituto de Pesquisa Social6, em relação à construção do conhecimento na modernidade: a primeira voltada para uma linha crítica que se refere ao industrialismo, marcado pela dominação social e pela racionalidade instrumental. A segunda fundamenta o pensamento como elemento para criticidade, incluindo a subjetividade como emancipação social.
Para tanto, conforme os estudos da Escola de Frankfurt, a ciência torna-se fruto do conhecimento, capaz de perceber a natureza em sua forma abstrata, permitindo ao indivíduo a racionalidade, seja instrumental, seja pela ação participativa, interpretativa e emancipatória .
5 O Instituto para a Pesquisa Social, conhecido como Escola de Frankfurt, foi fundado na cidade de
Frankfurt na Alemanha, em 1924, por Max Horkheimer juntamente com o comerciante Hermann Weil. A finalidade desta escola era fazer uma investigação social sobre a industrialização moderna.
Em 1930, Horkheimer foi nomeado diretor do instituto, no mesmo ano tornou-se professor titular da Universidade de Frankfurt.
Com a vitória do nazismo na Alemanha, Horkheimer foi obrigado a mudar-se para Paris, neste tempo o Instituto fora transplantado em Genebra. Em 1933, teve também uma sede provisória em Paris. Já em 1934, transferiu-se para Nova York, reconstituindo o Instituto na Columbia University. Depois da segunda grande guerra as atividades são retornadas no Instituto, em Frankfurt.
6 Na realidade pode-se considerar que a Escola de Frankfurt tem grande parte de sua biografia intelectual
com Max Horkheimer (1895-1973), Theodor Wiesengrund Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898- 1979), Friedrich Pollock (1894-1970). E uma segunda fase da Escola com Jürgen Habermas (1929), Alfred Schmidtt (1931) e alguns outros.
Segundo os pensadores da primeira fase da Escola de Frankfurt, as mudanças ocorrem de forma sistemática na modernidade, considerando a dominação, o processo de produção, de consumo e a comunicação de massa, que tendem a reduzir os sujeitos à dependência, muito diferente da sociedade tradicional.
Para explicar essa nova estruturação do conhecimento utiliza-se da razão7 vinculada à técnica, o historicismo em dimensão das ideias e da práxis, conduzindo a racionalidade em uma determinação unidirecional.
Conforme Habermas (1990), a primeira fase da Escola de Frankfurt apresenta o esforço de superar o marxismo tradicional, ao elaborar um projeto que tenta fundamentar novas bases para teoria crítica. Assim,
Adorno e Horkheimer consideram esgotada a crítica marxista da ideologia e deixaram de acreditar que era possível honrar as promessas de uma teoria crítica da sociedade com os instrumentos das ciências sociais. Em seu lugar, praticam uma radicalização e uma auto-ultrapassagem da crítica da ideologia, chamada a iluminar o iluminismo acerca de si próprio. (HABERMAS, 1990, p. 119)
Contudo, esses pensadores não conseguem atingir seus objetivos, uma vez que soçobram por ficarem presos a determinados pressupostos incompatíveis com a reconstrução de novas formulações epistemológicas, presentes na modernidade.
7 A razão aparece como argumento que toma a tradição iluminista. A racionalização comporta um
processo de repressão social sobre os valores não referidos a reprodução material da vida, torna-se um acelerador ao ritmo da dominação técnico-científica sobre os processos objetivados do mundo.
Segundo Habermas, Weber tematiza duas formas de racionalização: a primeira vinculada a seus estudos sobre a ética econômica das religiões universais, chamada de racionalização cultural. A segunda inclui o desenvolvimento da economia capitalista e do Estado Moderno, denominando a racionalização social. Para Habermas a racionalização deve ser entendida como processo que possibilita, no mundo moderno, a ampliação do saber empírico, a capacidade de prognose ou previsão e também o domínio instrumental e organizativo.
Portanto, a crítica sobre a razão instrumental na organização do conhecimento científico e na estruturação da sociedade consiste, fundamentalmente, na proposta da renovação que não absorve o sentido epistemológico da sensibilidade, da estética e do outro na emancipação interdisciplinar da modernidade.
Habermas (1990) adota a estratégia de superar as limitações da razão instrumental e os entraves que enclausuram, principalmente Adorno e Horkheimer a si próprios no pessimismo, reduzindo a razão à instrumentalidade,
Foi face a este elemento que Adorno e Horkheimer deram o passo verdadeiramente problemático; entregaram-se, tal como o historicismo, a um cepticismo desenfreado perante a razão, em vez de ponderar os motivos que permitem duvidar desse próprio ceptiscismo. Por essa via teria sido possível estabelecer com uma tal profundidade os fundamentos normativos da teoria crítica da sociedade. (HABERMAS, 1990, p. 129)
Todavia, a discussão habermasiana resguarda a ideia de manter a proposta do esclarecimento, a partir de um modelo de análise social com uma abordagem interdisciplinar, considerando também a racionalidade crítica.
Enfim, a proposta de Habermas fundamenta-se na revisão do projeto original da Escola de Frankfurt, buscando, ao mesmo tempo, construir uma teoria crítica baseada na reflexão como força esclarecedora e emancipatória da relação epistemológica.