2 Teoretisk og juridisk forankring
2.6 Relasjoner og miljø
Quanto aos gêneros, o perfil motivacional dos estudantes não revelou diferenças significativas nos Fatores da Escala de Motivação Acadêmica. No entanto, o gênero feminino apresentou médias mais altas do que o gênero masculino na maioria dos fatores, exceto no Fator 6 de motivação intrínseca para realizar, em que o gênero masculino revelou uma média acima (M = 5,73; DP = 0,93) que a do gênero feminino (M = 5,55; DP = 1,30).
Ainda com relação aos gêneros, no Fator 4 de motivação extrínseca identificada, os estudantes do gênero feminino obtiveram maiores médias (M = 5,93;
DP = 0,96), quando comparadas aos estudantes do gênero masculino (M = 5,62; DP = 0,86).
O mesmo foi verificado com relação ao Fator 7 de motivação intrínseca para conhecer, sendo a média das estudantes (M = 6,03; DP = 0,87) foi maior que a dos estudantes (M = 6,02; DP = 0,91), conforme se verifica na Tabela 7.
Fatores subcomponentes motivacionais Descrição nominal dos Instituição de Ensino N Média Padrão Desvio
n %
Fator 1
Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos (n=257) Inicial Final Total 96 161 257 37,35 62,65 100,00 5,17 5,09 5,12 1,05 1,40 1,28 Fator 2 Motivação Extrínseca Externa
(n=248) Inicial Final Total 93 155 248 37,50 62,50 100,00 5,51 5,16 5,29 1,17 1,47 1,37 Fator 3 Desmotivação (n=252) Inicial Final Total 96 156 252 38,09 61,91 100,00 1,57 1,53 1,56 0,91 1,01 0,97 Fator 4 Motivação Extrínseca Identificada
(n=258) Inicial Final Total 99 159 258 38,38 61,62 100,00 5,91 5,87 5,89 0,93 0,97 0,95 Fator 5 Motivação Extrínseca Introjetada
(n=257) Inicial Final Total 99 158 257 38,52 61,48 100,00 5,13 5,06 5,09 1,38 1,54 1,48 Fator 6
Motivação Intrínseca para Realizar (n=266) Inicial Final Total 100 166 266 37,60 62,40 100,00 5,60 5,53 5,56 1,16 1,35 1,29 Fator 7 Motivação conhecer Intrínseca para
(n=258) Inicial Final Total 98 160 258 37,98 62,02 100,00 6,06 6,01 6,03 0,84 0,90 0,88
Tabela 7 – Perfil Motivacional dos Participantes dos Gêneros Masculino e Feminino (N=274)
Fatores subcomponentes motivacionais Descrição nominal dos Instituição de Ensino N Média Padrão Desvio
n %
Fator 1 Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos (n=254) Masculino Feminino Total 32 222 254 12,59 87,41 100,00 5,04 5,14 5,13 1,01 1,32 1,29 Fator 2 Motivação Extrínseca Externa
(n=245) Masculino Feminino Total 29 216 245 11,83 88,17 100,00 5,12 5,32 5,29 1,29 1,38 1,37 Fator 3 Desmotivação (n=249) Masculino Feminino Total 31 218 249 12,44 87,56 100,00 1,33 1,60 1,57 0,43 1,02 0,97 Fator 4 Motivação Extrínseca Identificada
(n=255) Masculino Feminino Total 32 223 255 12,55 87,47 100,00 5,62 5,93 5,89 0,86 0,96 0,95 Fator 5 Motivação Extrínseca Introjetada
(n=253) Masculino Feminino Total 31 222 253 12,25 87,75 100,00 4,70 5,15 5,10 1,31 1,48 1,47 Fator 6 Motivação Intrínseca para Realizar
(n=262) Masculino Feminino Total 32 230 262 12,21 87,79 100,00 5,73 5,55 5,58 0,93 1,30 1,26 Fator 7 Motivação Intrínseca para
Conhecer (n=255) Masculino Feminino Total 31 224 255 12,15 87,85 100,00 6,02 6,03 6,03 0,91 0,87 0,88
4.5 MÉDIA, DESVIO-PADRÃO, VALOR F E p NAS MEDIDAS DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DE INSTITUIÇÕES PÚBLICA E PARTICULAR
A ANOVA indicou diferenças significativas no Fator 3 de desmotivação (F [1, 250] = 5,551; p = 0,019) em favor dos estudantes da instituição particular (M = 1,70;
DP = 0,97), quando comparados aos estudantes da instituição pública (M = 1, 42; DP = 0,65).
Tabela 8 – Média, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de Motivação para Aprender do Total de Estudantes de Instituições Pública e Particular dos participantes (n=274)
Medida M DP F p
Fator 1 Motivação intrínseca para vivenciar estímulos 5,12 ,28 3,308 0,070 Fator 2 Motivação extrínseca externa 5,29 1,37 1,447 0,230 Fator 3 Desmotivação 1,56 0,97 5,551 0,019 Fator 4 Motivação extrínseca identificada 5,89 0,95 5.516 0,020 Fator 5 Motivação extrínseca introjetada 5,09 1,48 3,599 0,059 Fator 6 Motivação intrínseca para realizar 5,56 1,28 1,708 0,192 Fator 7 Motivação intrínseca para conhecer 6,03 0,88 2,587 0,109
4.6 MÉDIA, DESVIO-PADRÃO, VALOR F E p NAS MEDIDAS DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DA FASE INICIAL E FINAL DO CURSO DE PEDAGOGIA
Os dados da pesquisa mostraram não haver diferenças estatísticas significativas na natureza da Motivação para Aprender, entre os estudantes da fase inicial e final do curso de Pedagogia.
Tabela 9 – Média Total, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de Motivação para Aprender dos Estudantes da Fase Inicial e Final do Curso de Pedagogia (n=274)
Medida M DP F p
Fator 1 Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos 5,12 1,28 0,223 0,637 Fator 2 Motivação Extrínseca Externa 5,29 1,37 3,616 0,058 Fator 3 Desmotivação 1,56 0,97 0,013 0,908 Fator 4 Motivação Extrínseca Identificada 5,89 0,95 0,071 0,790 Fator 5 Motivação Extrínseca Introjetada 5,09 1,48 0,151 0,698 Fator 6 Motivação Intrínseca para Realizar 5,56 1,28 0,163 0,687 Fator 7 Motivação Intrínseca para Conhecer 6,03 0,88 0,261 0,610
4.7 MÉDIA, DESVIO-PADRÃO, VALOR F E p NAS MEDIDAS DE MOTIVAÇÃO PARA APRENDER DOS ESTUDANTES DOS GÊNEROS MASCULINO E FEMININO
Considerando a análise a p < 0,05, no que concerne à Motivação para Aprender, não foram detectadas diferenças estatísticas significativas quanto aos fatores investigados em relação aos gêneros masculino e feminino. Os resultados são apresentados na Tabela 10.
Tabela 10 – Média, Desvio-Padrão, Valor F e p nas Medidas de Motivação para Aprender dos Estudantes dos Gêneros Masculino e Feminino (N=274)
Medida M DP F p
Fator 1 Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos 5,13 1,29 0,178 0,673 Fator 2 Motivação Extrínseca Externa 5,29 1,37 0,553 0,458 Fator 3 Desmotivação 1,57 0,97 2,189 0,140 Fator 4 Motivação Extrínseca Identificada 5,89 0,95 2,883 0,091 Fator 5 Motivação Extrínseca Introjetada 5,10 1,47 2,539 0,112 Fator 6 Motivação Intrínseca para Realizar 5,58 1,26 0,537 0,464 Fator 7 Motivação Intrínseca para Conhecer 6,03 0,88 0,007 0,935
5 DISCUSSÃO
A motivação para aprender de estudantes do ensino superior, no contexto educacional atual, é um dos grandes desafios para educadores e instituições (BZUNECK, 2001; CARDOSO; BUZNECK, 2004; GUIMARÃES; BZUNECK, 2002; GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002; RUIZ, 2001, 2005). Com a finalidade de entender as razões da ausência de motivação do estudante e de propiciar a reversão do quadro de fracasso na educação, foi proposta, aqui, a apresentação de um estudo, nesse âmbito, na área da aprendizagem.
Ressalta-se, ainda, que, em estudos realizados por Saviani (1984), Demo (1994) e Goulart (1996), o curso de pedagogia é desvalorizado até mesmo dentro das próprias instituições de ensino que oferecem essa área de formação. Buscando, também, entender essa afirmação, pesquisou-se sobre a motivação para aprender de estudantes do curso de Pedagogia de dois centros de ensino superior, com características distintas do contexto da educação atual de São Luís do Maranhão.
O objetivo principal desta pesquisa foi o de investigar a motivação para aprender de estudantes dos gêneros masculino e feminino, das fases inicial e final do curso de Pedagogia, mais precisamente o perfil motivacional desses alunos, a fim de entender, desde as suas expectativas com a escolha do curso, até as implicações já citadas.
Essas premissas despertaram o desejo de realizar este estudo, composto pela averiguação dos subcomponentes da motivação, como a Motivação Intrínseca, a Motivação Extrínseca e a Desmotivação na escolha do curso, assim como a relação com as variáveis de gênero (masculino e feminino) e das fases inicial e final de formação no curso.
Utilizou-se, para tanto, tanto os estudos realizados por Ravanello (2008) como base para a comparação entre os estudantes a partir da estrutura dos sete fatores do instrumento original da Escala de Motivação Acadêmica (VALLERAND et al., 1989) quanto o questionário de caracterização dos participantes.
Com relação aos dados obtidos, primeiramente dos questionários de caracterização na pesquisa, observou-se que o fator de maior destaque corresponde ao de Motivação Intrínseca (cursar a graduação desejada), tanto para estudantes da IES pública, quanto para os estudantes da IES particular, sendo predominante nesta última.
A Motivação Intrínseca é vista como uma propensão inata e natural do ser humano, pois, quando motivado, busca novidades, satisfação da curiosidade e oportunidade para exercitar novas habilidades. Como condição de sua orientação pessoal, revela-se dominador de tarefas desafiadoras associadas ao prazer derivado do próprio processo, sendo associada diretamente a questões como a competência, a autodeterminação e a autonomia (GUIMARÃES, 2001).
Percebeu-se que, embora os estudantes aparentemente não apresentassem satisfação com o curso escolhido, a pesquisa, ao contrário, diagnosticou que a maioria optou cursar Pedagogia por questões íntimas, ligadas à Motivação Intrínseca, conforme o entendimento exposto por Guimarães (2001).
Por outro lado, explicando sobre a Motivação Extrínseca que, também, aparece, em seguida, na pesquisa, Guimarães e Boruchovitch (2004), afirmam que esta motivação se articula com a recompensa fornecida por um agente externo, ou seja, somente com a possibilidade de obtenção de recompensas materiais e sociais é que o estudante demonstra, de forma eficaz, suas competências e habilidades, o que não diminui o grau de satisfação dele.
Ainda com relação a essa Motivação Extrínseca, os estudantes da IES pública afirmaram que escolheram o curso de Pedagogia para, de forma secundária, atender às expectativas da família e por necessitarem de um bom emprego. Do mesmo modo, sinalizaram os estudantes da IES particular, pois, também, consideram em segundo plano tais aspectos.
Essa análise permite compreender o elevado grau de comprometimento dos estudantes, tanto da IES pública quanto da IES particular, ao escolherem o curso de Pedagogia, porquanto priorizam o aspecto cognitivo do aprendizado, em detrimento das questões externas como “ter um bom emprego” e “atender às expectativas da família”. O interesse destes em explorar, aprender e exercitar novas habilidades irá favorecer, futuramente, um melhor desempenho na vida profissional.
Além da Motivação Intrínseca e Extrínseca, foram vistas outras motivações pouco relevantes, dentre elas a Desmotivação, que, por sua vez, refere-se a forças que estão fora do controle do indivíduo, em decorrência do falso sentimento de incompetência (VALLERAND et al., 1999).
Realizou-se a análise do perfil motivacional dos participantes da pesquisa, pautada na Escala de Motivação Acadêmica, que mostrou que os estudantes da IES
particular se avaliaram de forma mais positiva do que os alunos da instituição pública.
Na concepção de Ravanello (2008), a motivação dos alunos é aspecto imprescindível no processo educacional, pois a aprendizagem depende do despertar e do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, seja de forma independente ou através da intervenção do educador.
Antes mesmo da realização desta pesquisa, acreditava-se que os estudantes das IES particulares tenderiam a ser mais motivados do que os alunos da IES pública, o que, de fato, foi ratificado com os resultados estatisticamente obtidos em todos os subcomponentes motivacionais.
Conforme mostrado na Tabela 5, referente ao perfil motivacional dos alunos das IES pública e particular, quanto aos subcomponentes dos fatores motivacionais da Escala de Motivação Acadêmica, as médias mais representativas foram registradas, primeiro para o fator de motivação intrínseca para conhecer, no qual preponderou a IES particular sobre a IES pública.
É importante ressaltar que as pessoas podem se manifestar como intrinsecamente motivadas para certas atividades, enquanto que, para outras, não. E que nem todos são motivados de forma intrínseca para qualquer tarefa específica (RYAN; DECI, 2000a). Isto é, acontece por vontade própria do indivíduo. No entanto, o meio social pode fortalecer ou prejudicar o desenvolvimento de tal potencialidade (REEVE; DECI; RYAN, 2004).
Na motivação intrínseca para conhecer, a realização das atividades acontecem por prazer e satisfação ocorridos na tentativa de alcançar ou criar algo. Pode-se inferir que existe um nível positivo de autodeterminação sobre os estudantes, o que poderá proporcionar uma melhor atuação destes como futuros profissionais.
Além disso, os seus interesses dependem da qualidade do esforço da realização das tarefas de aprendizagem, assim como do conhecimento e utilização de estratégias para aprender. Concorda-se com Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002), quando colocam que os estudantes de Licenciaturas possuem uma maior definição acerca de suas escolhas profissionais.
A segunda maior média verificada no perfil motivacional dos alunos, da EMA, está relacionada à motivação extrínseca identificada, sendo mais expressiva na IES particular, quando comparada com a IES pública. Como cediço, a ME Identificada
corresponde a uma valoração do comportamento, ou seja, o indivíduo se envolve na atividade por razões pessoais, uma vez que crê que a ação é importante como um instrumento para alcançar algo (RYAN; DECI, 2000b). No campo educacional, a motivação extrínseca identificada associa-se a um maior interesse pelos estudos e pela imitação de estilos positivos e esforço.
É imperioso destacar que, conquanto seja essa motivação externa, é possível verificar que o indivíduo se apresenta de forma mais autônoma e comprometida, pois a ME identificada aproxima-se das características da Motivação Intrínseca, o que torna o processo de ensino-aprendizagem mais interessante para o aluno das IES pública e particular.
Não foram identificadas, na Escala de Motivação Acadêmica, quanto ao perfil dos estudantes das IES pública e particular, diferenças significativas no que tange ao fator de desmotivação. Nesse ponto, pode-se salientar que o papel do professor na sala de aula é um dos principais vetores relacionados com a orientação motivacional dos estudantes, de forma que sua atuação pode influenciar positiva ou negativamente no processo de aprendizagem. É importante que o professor busque valorizar o potencial de cada aluno, reconheça os avanços, encoraje iniciativas, perceba eventuais falhas, dentre tantos outros aspectos não menos importantes.
Analisando o perfil motivacional dos estudantes das IES pública e particular, tanto na fase inicial quanto final do curso de pedagogia, verificou-se que os alunos da fase inicial apresentaram maiores médias que os estudantes da fase final em todos os fatores motivacionais analisados.
A motivação intrínseca para conhecer e a motivação extrínseca identificada obtiveram destaque em seus resultados apresentados na pesquisa. Como já visto, a MI para conhecer é extremamente autodeterminada, porquanto, de forma geral, o estudante envolve-se em atividades sem qualquer recompensa externa ou pressão, evidenciando a curiosidade e a persistência para dominar as tarefas desafiadoras, emergindo, assim, uma satisfação apenas na realização do processo.
Acrescente-se, também, que os estudantes intrinsecamente motivados na realização das tarefas escolares desenvolvem um estilo regulatório mais autônomo e são mais propensos a permanecerem nos estudos (CONNEL; WELBORN, 1990 apud DECI et al., 1991).
Para a ME Identificada, repise-se, o comportamento é entendido e aceito como algo pessoal, quando apresentado por pessoas próximas ao indivíduo,
tornando-o mais comprometido com a tarefa a ser realizada (DECI; RYAN, 2000b; RYAN; DECI, 2000a, 2000b).
Mediante essas constatações, é possível verificar que os estudantes do curso de Pedagogia, das IES pública e particular demonstraram uma percepção e aceitação do valor que o curso pode trazer para a vida pessoal e profissional, ficando implícito que o aprendizado é visto como algo prazeroso devido à possibilidade de contato com novos conhecimentos desafiadores a sua formação.
O resultado da investigação veio corroborar a ideia de que os alunos da fase inicial são mais motivados do que os da fase final, entretanto, a diferença entre as médias encontradas não são significativas.
Foi pesquisado, também, o perfil motivacional dos alunos das IES pública e particular quanto ao gênero, não sendo constatada nenhuma diferença significativa nos fatores da Escala de Motivação Acadêmica. Apesar dessa verificação, a média do gênero feminino apresentou-se mais alta do que a do gênero masculino, com exceção do subcomponente motivação intrínseca para realizar, em que o gênero masculino revelou-se maior do que a do gênero feminino; para tanto, vale ressaltar que o gênero não é uma variável de impacto na motivação para aprender.
Para Vallerand et al. (1989), a MI para realizar corresponde ao engajamento do indivíduo em uma atividade pelo prazer e satisfação que são proporcionados pela tentativa de realizar ou criar algo. Tem-se como exemplo, quando o estudante amplia seu trabalho acadêmico para além das exigências, com a intenção de experimentar o resultado obtido ao tentar se superar.
No estudo realizado, foi verificado que apenas os fatores de desmotivação e de motivação extrínseca identificada possuem significância em favor dos estudantes da IES particular, quando comparados aos da IES pública.
Algumas pesquisas (DAOUST; VALLERAND; BLAIS, 1988), no que se refere ao nível de autodeterminação da motivação dos alunos, esclarecem que aqueles que possuem formas mais autodeterminadas de motivação são mais predispostos a lograrem êxito nos estudos do que aqueles que possuem formas menos autodeterminadas de motivação.
Sendo assim, conclui-se que o Perfil Motivacional dos estudantes da IES particular é mais motivado extrinsecamente que dos alunos da IES pública, ou seja, apresentam-se mais incentivados a concluírem o curso.
Para Guimarães e Boruchovitch (2004), estudos realizados sobre a Motivação para Aprender devem ser relevantes, pois suscitam uma preocupação, tanto nas instituições de ensino, quanto nos professores. A Desmotivação no estudante, por sua vez, é um fato presente e inegável, visto que, apesar de alguns ambientes educacionais preocuparem-se com a aprendizagem, acabam por não estimular o aprendizado de forma mais incisiva.
Por fim, pode-se verificar que a Desmotivação implica a ausência de percepção das possibilidades que podem ou não acontecer entre as ações e seus desfechos. De acordo com os resultados apresentados nesta pesquisa, os estudantes da IES particular demonstraram, de forma sutil, certa insatisfação no processo de ensino-aprendizagem do contexto atual da educação.
Da mesma forma, após a realização da análise comparativa, não foram encontradas diferenças estatísticas significativas nas medidas de motivação para aprender em relação aos gêneros masculino e feminino.
Mesmo não tendo apresentado significância, quanto aos sete fatores de motivação que foram analisados nesta pesquisa, com relação aos gêneros masculino e feminino, é possível verificar que a ME identificada foi a que mais se aproximou de um coeficiente relevante.
Observou-se que os estudantes das duas instituições de ensino superior pesquisadas apresentaram uma motivação para aprender satisfatoriamente desejável, visto que estes se direcionam a um envolvimento mais produtivo nos estudos, sendo conscientes da importância que o estudo tem para a sua vida pessoal e profissional, pois um aluno focado na meta aprendizagem acredita em resultados positivos, esforça-se porque sabe que bons resultados dependerão dele, possui vigor para os estudos e para realizar tarefas propostas, as entende como um desafio, não se deixando abater com os erros e tendo consciência de que tudo depende de seus esforços.