Relasjon og tillit

Durante décadas, os estudos que incidiam sobre a leitura focavam principal- mente os processos de aprendizagem, sobretudo a iniciação, associando -os a análises de eficácia dos métodos de ensino (Alexander, 2003). O desenvolvimento da psicologia cognitiva, da psicolinguística e das neurociências, alargou o âmbito dos estudos à ati- vidade do leitor competente, nas suas dimensões fisiológica e psicológica (Alexander & Fox, 2004:33 -59). E permitiu igualmente descrever com maior rigor os processos de aquisição, tomando como ponto de partida a análise do sistema de escrita, no mundo ocidental, a escrita alfabética.

Analisada sob múltiplas perspetivas, a leitura é descrita pelas ciências cognitivas como uma habilidade individual, assente no reconhecimento de palavras, processo de que­dependem­todas­as­outras­operações­(Snowling­&­Hume,­2013).­As­diferentes­abor- dagens que têm analisado a forma como esse reconhecimento é processado pelo leitor propuseram vários tipos de métodos e modelos teóricos para esquematizar a interação entre as componentes ortográficas, fonológicas, morfológicas e semânticas, bem como o papel da memória no ato de ler (Ferrand & Ayora, 2015).

Entre os mais relevantes, por serem com frequência tomados como referência para a análise do processo de aprendizagem, contam -se os modelos de dupla via (Fos- ters & Chambers, 1973, citado por Coltheart, 2013) e os modelos conexionistas (Seiden- berg & MacClelland, 1989, citado por Plaut, 2013).

Os modelos de dupla via descrevem a leitura através de uma estrutura em que o leitor gera a correspondência entre a forma visualizada de uma palavra escrita e a sua pronúncia oral recorrendo a duas formas: uma via de acesso direto, ou lexical, e outra de acesso indireto ou sub -lexical. Usando a via direta o leitor efetua a correspondência entre a configuração escrita da palavra e a sua representação visual, existente na memó- ria, não recorre ao conhecimento fonológico. Quando a correspondência é conseguida

os conhecimentos fonológicos, semânticos e sintáticos associados à representação orto- gráfica tornam -se automaticamente disponíveis.

Esta via é usada pelo leitor competente para identificar as palavras familiares e permite também a leitura de palavras irregulares. Um leitor competente quando per- corre com o olhar as linhas de um texto é capaz de fazer o reconhecimento das pala- vras escritas de forma automática, instantânea e obrigatória. Representa mentalmente a forma gráfica da palavra, associa -lhe o conjunto de sons que lhe correspondem e tam- bém o respetivo significado. Consegue identificar as palavras porque as tem armazena- das na memória, ou seja, fazem parte do seu léxico mental.

A segunda via é usada quando surge uma palavra que não se encontra armaze- nada na memória lexical. Neste caso, o leitor transforma as informações ortográficas em informações fonológicas, através da aplicação das regras de correspondência grafo- -fonológica (Gough, 1972, citado por Ehri, 2013). Este processo é utilizado para ler pala- vras pouco familiares ou desconhecidas e também pseudopalavras, ou seja, conjuntos de letras pronunciáveis, mas que não constituem palavras. Se a palavra se encontra no léxico auditivo é obtido o significado, mas se a palavra é totalmente desconhecida o leitor pode analisar o sentido da frase e procurar o significado através do contexto ou procurar pistas para descobrir o significado através de palavras análogas que conheça.

A leitura de palavras recorrendo à memória visual permite ao leitor focar a aten- ção na construção do significado do texto, enquanto os seus olhos reconhecem automa- ticamente palavras isoladas. Se o leitor tem que parar para descodificar palavras o ritmo diminui, o que tem consequências na compreensão do texto, que se torna mais lenta.

Segundo este modelo, a leitura de palavras a partir da memória é portanto estra- tégica, pois inclui a escolha de procedimentos para otimizar resultados, tais como adi- vinhar palavras pouco familiares através de descodificação, encontrar analogias e fazer previsões. É um processo automático que não envolve intenção ou escolha (Ehri, 2013).

Ainda de acordo com a mesma orientação teórica, a leitura pode ser descrita como um sistema mental de tratamento da linguagem escrita que recorre a um conjunto complexo de operações para visualizar cada palavra, reproduzir, oral ou mentalmente, o respetivo som e saber qual é o seu significado.

Quanto aos modelos conexionistas negam que o reconhecimento decorra da evo- cação de palavras armazenadas no léxico mental. Consideram que resulta da ativação de várias unidades especializadas no tratamento ortográfico, fonológico e semântico. Negando a existência de um léxico mental com um repositório de palavras, propõem como explicação alternativa o recurso por parte do leitor a um processo de ativação automática e simultânea de um conjunto de conhecimentos sobre cada palavra, quer esta lhe seja familiar ou desconhecida. A maior rapidez no reconhecimento das palavras familiares decorre do facto de a ativação ser consecutiva a leituras feitas anteriormente.

A explicação do processo que permite ler apresentada pelos modelos teóricos tem sido tomada como referência não apenas para fundamentar várias teorias da apren- dizagem como ainda para analisar as perturbações da leitura, tanto as inatas como as associadas ao desenvolvimento (Byrne, 2013).

Nos últimos trinta anos a psicologia cognitiva, a psicolinguística e as neurociên- cias têm analisado os mecanismos da leitura, procurando compreender a forma como se efetua o reconhecimento visual das palavras.

A leitura começa quando a retina recebe fotões refletidos do texto escrito, mas só a parte central da retina – a que se dá o nome de fóvea – consegue uma resolução suficiente para identificar as letras. A necessidade de captar a forma das letras na fóvea explica por que motivo os nossos olhos estão em constante movimento quando lemos (Dehaene, 2009). Mas o movimento não é linear, para captar na fóvea as palavras de uma linha de texto, progride por pequenos saltos, designados sacadas, a que se seguem pequenas pausas, designadas fixações (Luegi, Costa & Faria, 2007; Rayner, 1998).

A partir do processamento da imagem, a palavra é relacionada com a pronúncia e com o seu significado e, numa fração de segundo, sem esforço aparente, o cérebro de um leitor competente identifica -a. A eficiência do processo de leitura demonstra que o cérebro está bem adaptado a esta atividade, apesar de não ser inata. No entanto, o modo como o cérebro processa a leitura permaneceu um mistério até quase ao final do século xx, apesar de os neurocientistas estudarem a questão com base em experiências com pacientes que tinham sofrido lesões.

Em 1988 tornou -se possível recolher imagens das áreas que o cérebro ativa no ato de ler, recorrendo à Positron Emission Tomography (PET). Nessa época, uma equipa

de cientistas, coordenada por Steve Pertersen, mediu a atividade do cérebro de adultos e concluiu que a zona occipito-temporal do hemisfério esquerdo desempenha um papel central e específico na leitura. Mais tarde, uma nova técnica – a Ressonância Magnética Funcional (FMRI) – ampliou a possibilidade de obter imagens do cérebro, captando -as a grande velocidade e a três dimensões. Um só exame feito através de FMRI capta vários milhares de imagens consecutivas da totalidade do cérebro, com uma resolução espa- cial de poucos milímetros. Esta técnica confirmou que o processamento da forma visual das palavras se realiza sempre na mesma zona do hemisfério esquerdo, zona que se denominou Visual Word Form Area (VWFA). Essa zona, reservada ao processamento das palavras escritas, pertence a uma área do córtex cerebral dedicada à análise visual, cujos neurónios são especializados na identificação de caras, casas, objetos, etc.

Quando uma palavra é captada visualmente, estimula os dois hemisférios cere- brais, mas é rapidamente encaminhada para a VWFA, no hemisfério esquerdo, a fim de ser reconhecida. Quando uma cara é captada visualmente, estimula os dois hemisférios cerebrais, mas é encaminhada para o hemisfério direito a fim de ser reconhecida.

Há­ainda­outras­técnicas­que­permitem­captar­a­atividade­do­cérebro­em­tempo­ real. A eletroencefalografia e a magnetoencefalografia, que já existem há décadas, foram recentemente utilizadas para identificar a corrente neuronal do cérebro quando lê. Os resultados confirmaram a predominância da zona VWFA na leitura, que é idêntica em todos os seres humanos, seja qual for o sistema de escrita que utilizem – alfabetos latino, cirílico, grego, árabe, caracteres chineses ou japoneses.

A magnetoencefalografia, associada a software atual, permite filmar a atividade do cérebro quando lê. Verificou -se que após o reconhecimento da forma visual da pala- vra na zona VWFA se segue uma espécie de explosão de atividade em várias zonas tem- porais e frontais do hemisfério esquerdo, onde se processa o reconhecimento do som das palavras (Denahe, 2009).

Estes estudos têm levado os investigadores a concluir que a atividade do cérebro confirma a hipótese apresentada pelo modelo de dupla via para explicar a leitura, pois quando as palavras já são conhecidas passam para zonas responsáveis pela atribuição do significado, via lexical, enquanto as palavras desconhecidas, pouco frequentes ou as pseudopalavras são encaminhadas para uma zona responsável pela descodificação das

letras em sons, a via fonológica (Dehaene, 2009). Na sequência do reconhecimento das palavras, o ato de ler desencadeia uma atividade cerebral intensa, pois a articulação entre a forma das letras, os sons que lhe correspondem, as palavras e o seu significado, efetua -se em várias zonas distintas do cérebro (Wolf, 2008). As imagens do cérebro per- mitiram também concluir que para as palavras comuns ou muito usuais o reconheci- mento do significado segue uma via lexical direta, e que para palavras desconhecidas ou pouco frequentes se recorre a uma espécie de pronúncia mental em que são ativadas zonas auditivas do cérebro para se conseguir aceder ao significado.

Recentemente surgiu alguma controvérsia sobre possíveis efeitos no cérebro da leitura digital e da pesquisa na Internet, dividindo -se as posições entre quem argumenta a favor, considerando que a utilização frequente do computador e a pesquisa online esti- mulam as funções cognitivas, e quem contra-argumente, atribuindo ao uso de recursos digitais prejuízos no desenvolvimento dessas funções.

Em 2009 Gary Small e a sua equipa recorreram a FMRI para comparar a leitura de livros e da Internet de dois grupos com idades compreendidas entre os 55 e os 76 anos, um com experiência na utilização de computadores e da Internet (Net Savvy group), outro sem experiência de utilização deste tipo de recursos (Net Naive group).

As imagens das respostas funcionais do cérebro na leitura de páginas de livros revelaram padrões semelhantes entre os dois grupos. Mas na pesquisa da Internet o grupo sem experiência ativava áreas semelhantes às da leitura de livros e o grupo com experiência ativava uma área cerebral duas vezes superior, sobretudo em zonas que controlam a decisão e o raciocínio complexo. Os resultados levaram a concluir que a pesquisa da Internet parece ser estimulante das competências cognitivas e que o uso de tecnologias digitais pode melhorar as funções do cérebro, com benefícios potenciais nas pessoas idosas e de meia -idade (Small, Moody, Siddarth & Bookheimer, 2009:124).

Um outro autor, Nicholas G. Carr, apresentou uma tese oposta, alertando para possíveis efeitos negativos da Internet sobre a neuroplasticidade do cérebro. Considerou que os hipertextos alteram a forma como as pessoas pensam e atuam, diminuem a capa- cidade de concentração e de contemplação, fragmentando o conhecimento e levando as pessoas a ignorar o contexto da informação, vendo os ramos e as folhas sem ver as árvo‑ res (Carr, 2010). Na mesma linha, Maryanne Wolf apresenta dúvidas acerca do efeito da

leitura digital, afirmando que as novas formas interativas de comunicação podem criar obstáculos ao desenvolvimento dos processos cognitivos associados à compreensão, ao raciocínio dedutivo e indutivo, à análise crítica e reflexão, que são vitais na leitura em profundidade (Wolf, 2008).

Em síntese, graças ao relevante contributo da investigação nas áreas da psicolo- gia cognitiva, da psicolinguística e das neurociências, tem-se verificado um notável pro- gresso no conhecimento do modo como se processa a leitura, o que permite fundamen- tar a intervenção pedagógica, nomeadamente na definição de metodologias de ensino que promovam uma aprendizagem efetiva e adequada e ainda na conceção de instru- mentos claros de avaliação, já que sem se entender como se lê não é possível avaliar.