Praktisk gjennomføring av Tema 4
2. Arbeid med FAK-skjemaet: ‘sterke øyeblikk’
A formulação de princípios apresentada pelo PNL procurou ter em conta algu- mas orientações assumidas por países que apresentavam resultados positivos no domí- nio da literacia. Na época eram conhecidos relatórios de estratégias ou projetos de
28 A estratégia Europa 2020 da União Europeia inclui recomendações sobre a Agenda digital para a Europa,
desenvolvimento da leitura de vários países que se tinham situado na média ou acima da média da OCDE nos estudos internacionais de literacia29.
Entre os planos estratégicos analisados pelo Plano Nacional de Leitura, contou -se a National Literacy Strategy (NLS) desenvolvido no Reino Unido desde 1997, no quadro de um programa de reformas curriculares, as National Strategies, que se prolongou até 2011. Foram igualmente apreciadas as propostas lançadas na Irlanda em 2003 pela Com‑ bat Poverty Agency, as orientações respeitantes à leitura no sistema educativo finlandês e as reformas curriculares desenvolvidas nos EUA.
A National Literacy Strategy (NLS), do Reino Unido, incluiu um tempo para lei- tura orientada nas práticas escolares, a Literacy Hour, fundamentando a decisão em avaliações de experiências realizadas em diferentes regiões do país e em iniciativas, com objetivos análogos, lançadas nos EUA e na Austrália (Cambridge Assessment, 2013). Embora alvo de grande controvérsia, de que a comunicação social foi dando eco, os estudos de avaliação foram demonstrando que a Literacy Hour atingia de forma gradual e consistente os resultados pretendidos, melhorando as práticas de leitura e os níveis de literacia. Em 2004 uma avaliação de custo -benefício do projeto apresentou provas de impacto positivo e consistente nos resultados obtidos pelos alunos, incluindo nos rapazes, habitualmente com resultados inferiores aos das raparigas (Machin & McNally, 2005). E, tratando -se de uma competência instrumental, as melhorias na lite- racia repercutiram -se em outras áreas curriculares, incluindo na matemática. Tendo em conta o montante investido e os resultados obtidos, o estudo considerou a iniciativa como positiva e de baixo custo, atribuindo as razões do sucesso não apenas ao acrés- cimo de tempo dedicado à leitura e à escrita mas também às alterações nas práticas de ensino, decorrentes das orientações propostas.
Na Irlanda, país que igualmente apresentava resultados acima da média da OCDE nos estudos internacionais, um relatório publicado em 2003 pela Combat Poverty Agency salientava o facto de, apesar de no PISA 2000 o país ocupar o 5.º lugar no ranking
29 Países que, nas avaliações do PISA, se situaram em níveis superiores à média da OCDE em literacia de
leitura e desenvolvem ainda hoje programas e projetos de leitura: no PISA 2000 Finlândia, Canadá, Nova Zelândia, Austrália, Irlanda, Reino Unido, Suécia, Áustria e Bélgica; no PISA 2003 Finlândia, Canadá, Aus- trália,NovaZelândia,Irlanda,Suécia,HolandaeBélgica.NoPISA2006Finlândia,Canadá,NovaZelân- dia, Irlanda, Austrália, Suécia, Bélgica e Suíça.
de literacia de leitura da OCDE, uma larga percentagem de jovens irlandeses (11%) se situava no nível 1 do PISA em literacia de leitura, não demonstrando capacidade para realizar tarefas básicas recorrendo à leitura e à escrita. Para alterar a situação, classi- ficada como desvantagem educacional presente em contextos sociais desfavorecidos, foram lançadas formas de intervenção sustentada, incidindo prioritariamente em esco- las de comunidades desfavorecidas (Combact Poverty Agency, 2003). Os efeitos desta estratégia, conjugada com outras medidas, vieram a refletir -se nos resultados de fases ulteriores do estudo PISA30. A preocupação do governo da Irlanda na manutenção de
uma política consistente para promover as competências básicas está bem patente no lançamento em 2011 de uma estratégia nacional para melhorar o desempenho na litera- cia e numeracia das crianças e jovens, dirigida às escolas e às famílias e que se prolonga até 2020.
Um outro país que suscitou a atenção dos responsáveis pelo PNL foi a Finlân- dia, que apresenta regularmente resultados muito positivos nos estudos PISA. A explica- ção tem sido assumidamente atribuída à procura de equidade, orientação presente em todos os níveis do sistema educativo, destinada a reduzir as diferenças entre os vários grupos de alunos, através de práticas para combater o insucesso dos alunos com maiores dificuldades(Halinen,Sinko&Laukkanen,2005).Comoelementosestruturantesdesta orientação são apontados: a manutenção de todos os alunos em escolas públicas, gratui- tas, sem diferenciação de vias alternativas até aos 16 anos; o apoio imediato às crianças que revelam qualquer tipo de dificuldade31; a boa preparação pedagógica e a autonomia
dos docentes; o recurso a modalidades de trabalho destinadas a despertar nos mais novos o prazer de ler; a descrição nos currículos do que se considera bom desempenho, mas sem existência de exames nacionais (Sinko, 2012) Uma análise dos resultados obti- dos pelos jovens finlandeses nos estudos PISA 2000 e 2003 demonstrou que o interesse pela leitura e o hábito de ler nos tempos livres surge com um peso explicativo superior ao do nível socioeconómico e cultural dos pais (Linnakylä & Välijärvi, 2004).
30 Estratégia nacional da Irlanda para melhorar o desempenho na literacia e numeracia das crianças e
jovens – Literacy and Numeracy for Learning and Life – The National Strategy to Improve Literacy and
Numeracy among Children and Young People 2011 ‑2020 – acedido em 2015, 25 de outubro, de https://
www.education.ie/en/Publications/Policy -Reports/lit_num_strategy_full.pdf
31 No caso da leitura com a presença de especialistas nas escolas que intervêm ao primeiro sinal de difi-
Embora com especificidades próprias e ações dirigidas a diferentes públicos, vários planos lançados noutros países para melhorar os níveis de literacia da população revelavam a preocupação comum de alargamento das práticas de leitura nas escolas, dando uma atenção especial aos contextos sociais menos favorecidos.
Nos EUA a crescente preocupação com os resultados do sistema educativo, con- siderados pouco competitivos no plano internacional, esteve na origem de uma reforma de ensino, lançada em 2002 pelo governo federal sob a designação No Child Left Behind (NCLB), com o objetivo de melhorar o desempenho escolar dos alunos. Os diferentes Estados, até então responsáveis diretos pela educação escolar, foram convidados a ade- rir aos princípios da reforma que implicava um modelo de intervenção comum e uma atenção especial aos grupos de alunos que revelavam maiores dificuldades de apren- dizagem. Os Estados receberam financiamento federal comprometendo -se a assegurar que até ao ano letivo 2013 -14 todos os alunos atingiriam um alto nível de desempenho (proficiency standards) em metas de leitura e matemática definidas pelo próprio Estado, mas cuja avaliação seria realizada mediante testes padronizados (assessment), nos 3.º e 8.º anos de escolaridade e também no ensino secundário. Esta política pode considerar- -se representativa da corrente classificada como aprendizagem por recondicionamento (Alexander & Fox, 2010:55), cujas propostas visam dar resposta à exigência de prestação de contas (accountability) por parte do sistema educativo.
Uma análise comparativa de 50 estudos de avaliação que incidiram sobre o impacto da reforma educativa em diferentes Estados constatou que, embora o intuito central fosse melhorar a aprendizagem e o ensino, as orientações definidas raramente incidiam no trabalho da sala de aula e que os estudos de avaliação tendiam a focar os inputs e os outputs, mas não exploravam devidamente o trabalho efetivamente reali- zado pelas escolas (Valencia & Wixson, 2000). Mesmo no caso de estudos que procura- ram captar o que se passava no interior das escolas, as análises incidiram sobretudo na preparação dos professores, na organização da escola ou no tempo dedicado às ativida- des, não apreciando os efeitos das políticas nas práticas das salas de aula.
Um outro balanço de estudos de avaliação, que apreciaram os efeitos da apli- cação de testes com níveis de exigência elevados, aponta as seguintes conclusões: o currículo escolar passou a dar uma ênfase excessiva às competências avaliadas pelos
testes, com prejuízo de outras aprendizagens (Wrighi & Choi, 2000), os docentes dedi- caram muito tempo à preparação dos alunos para a realização dos testes, e os alunos com dificuldades ou necessidades educativas especiais, ao contrário do que a reforma pretendia, foram de alguma forma marginalizados (Diamond & Spillane, 2004).
Um estudo, que apreciou os resultados de testes aplicados ao longo de um período de 12 anos, verificou que os resultados aparentavam progresso enquanto o for- mato dos testes se manteve, mas logo que se alterou os resultados tenderam a baixar, para voltarem a subir depois de dois anos de utilização de um mesmo formato (Linn, 2000). Estas conclusões parecem demonstrar que políticas centradas sobretudo em metas e avaliações tendem a induzir um ensino diretamente orientado para obter resul- tados em testes, em detrimento de uma aprendizagem mais genuína e abrangente (Linn, 2000). Verificou -se ainda que os docentes tenderam a rejeitar ou manifestar ceticismo quanto a potenciais benefícios para o progresso das crianças de um modelo centrado em metaseavaliações(Hoffman,Assaf&Paris,2001)eque,pelocontrário,umainterven- ção na área do ensino da leitura, que fomentou o trabalho colaborativo para estimular a oralidade e o desenvolvimento da escrita, lançada no Estado da Carolina do Norte e Kentucky, levou a um efetivo envolvimento dos professores na procura de práticas ade- quadas às novas propostas (Mc Donnell, 2004).
Entre os aspetos salientados pelos estudos de avaliação de reformas conta -se precisamente a descrição das atitudes dos docentes perante as propostas de mudança, pois sendo os professores simultaneamente alvos e agentes de mudança, é importante considerar a sua adesão e acima de tudo o modo como põem ou não em prática as novas orientações. Para além de verificarem o efeito das políticas no desempenho dos alunos, as avaliações de reformas devem necessariamente identificar quais as alterações efeti- vamente introduzidas na prática docente.
Num estudo que incidiu sobre várias reformas no ensino da leitura, lançadas no Estado da Califórnia, entre 1983 e 1999, Coburn constatou que apenas um redu- zido número de respostas dos docentes se podia classificar como acomodação, ou seja, uma restruturação efetiva das práticas de ensino. As restantes distribuíam -se entre rejeição linear (27%) e assimilação (49%), ou seja, alteração superficial de práticas pro- postas aproximando -as das metodologias já anteriormente utilizadas (Coburn, 2004).
Os resultados desta investigação levam a concluir que mesmo os docentes que apoiam as reformas tendem a não transferir as novas propostas para a prática letiva, pois interpretam -nas à luz do seu conhecimento e das suas convicções prévias.
O balanço das respostas dos docentes às novas propostas políticas demonstrou que resultavam da interação entre fatores individuais (conhecimentos, convicções e atitudes), fatores sociais e organizacionais e fatores decorrentes das próprias políticas (Valencia & Wixson, 2011). Analisando o peso dos fatores individuais, verificou -se que a reação dos docentes decorre do grau de congruência entre as novas orientações políti- cas e as suas práticas anteriores (Coburn, 2004). Naturalmente, quanto maior o nível de congruência maior a probabilidade de os docentes incorporarem as novas abordagens na prática letiva. O modo como os docentes assumem a sua identidade profissional é outro fator que pesa na adesão. Por exemplo, orientações curriculares muito estrutu- radas e prescritivas tendem a não ser respeitadas quando os professores se veem a si próprios como promotores de autonomia e criatividade (Achinstein & Ogawa, 2006).
No que respeita aos fatores sociais e organizacionais, a investigação demons- tra que o relacionamento entre docentes, tanto nas escolas como noutros contextos relacionais, influencia em grande medida as decisões sobre a implementação de novas estratégias do ensino da leitura. Em primeiro lugar no modo como as orientações políti- cas são conhecidas e interpretadas. As direções das escolas têm um papel relevante na forma como as orientações políticas são introduzidas, podendo influenciar as práticas letivas, por exemplo quando estimulam os docentes a dedicarem mais ou menos tempo ao treino dos alunos para a realização de testes de avaliação. As estruturas de coordena- ção pedagógica exercem igualmente influência em função do apoio que disponibilizam para que os professores se apropriem de novas metodologias de trabalho letivo (Ogawa, Sandholtz & Scribner, 2004) ou das expectativas em relação aos resultados dos alunos nos testes de avaliação (Booher -Jennings, 2005).
Verifica -se ainda que o grau de ambiguidade em que as orientações são formula- das têm um efeito determinante no modo como novas ideias se transferem ou não para a prática letiva (Mc Donnell, 2004). Na ausência de indicações claras, os docentes não aderem aos objetivos das mudanças políticas, porque não os compreendem ou porque não identificam quais as práticas a adotar. Por outro lado, quando coexistem orientações
diversas, que propõem políticas de leitura divergentes, os professores tendem a esco- lher as que melhor se coadunam com a sua prática habitual e a ignorar as que entram em contradição com as suas convicções (Kersten, 2006). Neste domínio, há que ter em atenção o modo como a leitura atualmente se pratica e desenvolve, pois não se circuns- creve aos limites da escrita tradicional. A Internet e outras tecnologias inovadoras, a natureza dos textos, que hoje incluem hipertextos, formas de interação dinâmica, jogos educativos (gamification), páginas web, muito diferentes dos tradicionais formatos line- ares, alteraram o ensino e a prática da leitura, tanto na escola como em tempo livre.
Em síntese, concluiu -se que, embora as políticas de leitura tenham impacto nas práticas letivas, os efeitos podem ser superficiais, sobretudo quando as indicações são ambíguas ou distantes das metodologias habituais dos docentes, quando os docentes não têm oportunidades de formação, quando criam metodologias híbridas, ou quando resistem às novas orientações políticas (Coburn, Pearson & Woulfin, 2011).
Ainda nos EUA, um relatório sobre políticas de leitura da Education Commission for the States32 analisa resultados de investigação sobre dificuldades na leitura, que
apontam a persistência do problema ao longo de todo o percurso escolar, quando as crianças no 3.º ano de escolaridade ainda não leem com fluência. Afirma o relatório que apesar de ser possível resolver o problema recorrendo a práticas com efeitos compro- vados, estas práticas não se encontram devidamente implantadas, continuando os pro- fessores a utilizar estratégias inadequadas, como planos de remediação ou retenções. Como exemplos de práticas que melhor resultam são enumeradas as seguintes: a inicia- ção à leitura com o método fónico; o contacto dos alunos com grande diversidade de livros que lhes agradem, a leitura em voz alta na sala de aula e a realização de atividades centradas em livros infantis ou juvenis; a difusão de estratégias variadas para que cada professor possa selecionar a que melhor se adequa aos seus alunos e à sua maneira de ensinar. A par destas recomendações destaca ainda as vantagens de turmas com redu- zido número de alunos, professores devidamente preparados e especialistas de leitura para prestarem apoio quando necessário. Considera que o desempenho na leitura deve
32 A Education Commission for the States é um organismo dos EUA, criado pelos Estados, para acompa-
nhar e analisar tendências políticas, divulgar resultados de investigação, proporcionar aconselhamento independente e intercâmbio de experiências entre os responsáveis políticos.
ser assumido como prioridade máxima da atividade escolar, o que implica consagrar -lhe todo o tempo que for necessário, sendo importante envolver também as famílias para que as crianças se tornem leitoras.