Regresjonsanalyse

Os processos de formação de concepções começam muito cedo na vida: Korthagen e Lagerwerf (2001) dá um exemplo de um bebé e o que significa para ele a sua mãe. No entanto, esta concepção do que é a mulher é completamente diferente da que o marido tem sobre esta. Através das várias experiências de vida, as concepções tornam-se tácitas nas pessoas. Estas concepções estão intimamente ligadas a situações concretas através das quais elas são desencadeadas. O mesmo autor considera que ―todos sabem o que é aprender e o que é ensinar. Todos já aprenderam algo ou ensinaram algo, não sendo necessárias definições destas palavras. Estas concepções não são só de natureza cognitiva, pois também abarcam sentimentos, necessidades, valores, e experiências prévias‖ (p. 179).

Segundo Garnica e Fernandes (2002),

as concepções são regras de acção, implica aceitar que as investigações sobre essas concepções devem centrar-se na manifestação – quer seja no discurso quer seja na efectividade da prática – das crenças sobre algo que, aos sujeitos, é próximo, familiar, ou (…) nos momentos em que descrevem (ou vivenciam) situações específicas. (p. 76)

Uma característica das gestalt(s) (Korthagen & Lagerwerf, 2001, p.180) é que elas são inferidas de situações onde a pessoa tem alguma espécie de incerteza, de necessidade ou preocupação (Korthagen & Lagerwerf, 2001; Garnica & Fernandes, 2002). Uma gestalt de aprendizagem e ensino desenvolve-se na criança em idade escolar, quando a criança tem que lidar com o que se passa na sala de aula. A necessidade ou preocupação não só desencadeia o processo de formação de gestalt, mas dá cor à percepção concentrando-se na atenção: umas coisas tornam-se importantes, outras são desconsideradas; o que é importante é o que ajuda a satisfazer a necessidade. Assim, uma gestalt de aprendizagem pode estar ligada a um sentimento de ―trabalho intenso‖. Outra característica da gestalt é o facto de que conceitos subjacentes ou regras raramente são tornados explícitos, não são facilmente observáveis influenciando, no entanto, a forma de pensar e de agir, interferindo no modo como se vê e nas interpretações que se fazem acerca de algo. Deste modo, as concepções que se possuem resultam de um processo de formação individual e social, que interagem entre si (Ponte, 1992).

Thompson (1992) define concepções como ―uma estrutura mental mais geral, incluindo crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais, preferências e outras coisas semelhantes‖ (p. 29).

Segundo Garnica e Fernandes (2002), citando José Carrillo e Luis Contreras, concepções são ―operadores que actuam no processo de transformação de conhecimentos em situação didáctica e no próprio controlo da interacção situação-aluno‖ (p. 77). Para Ponte (1992) as concepções:

Actuam como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam o sentido que damos às coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuação e compreensão. (p.185)

O contexto em que estão inseridos os professores torna-se cada vez mais importante, pois não faz sentido estudar as concepções desligadas das práticas pedagógicas, das condições de trabalho e dos recursos disponíveis, enfatizando, por exemplo, o trabalho colaborativo como potenciador de mudanças em detrimento do isolamento profissional.

O grande interesse no estudo das concepções reside no facto de que estas desempenham um papel estruturante no pensamento e na prática do professor, condicionando a sua forma de pensar e de agir. Assim sendo, torna-se necessário que os professores explicitem os seus pensamentos e as suas ideias em confronto com outras, assumindo, deste modo, um papel preponderante o grupo de trabalho em que o professor está incluído. Compete, então, à equipa de trabalho propor tarefas e situações de ensino, mesmo sendo através de ―abordagem indirecta‖ (Garnica & Fernandes, 2002, p. 77) de modo a proporcionar um ambiente favorável à exposição das concepções de cada um no sentido de modificá-las, se for o caso.

Segundo Korthagen e Lagerwerf (2001) e Alarcão (1996) há técnicas específicas, nomeadamente estratégias promotoras de atitudes reflexivas e de uma formação permanente dos professores, que permitem que os docentes reflictam sobre as suas crenças acerca do ensino, assim como sobre os construtos que usam na sua percepção dos estudantes.

Cada técnica concentra-se nos tipos especiais de relações no âmbito das estruturas mentais dos professores, da sua percepção sobre o seu comportamento perante o ensino. Sob a influência das técnicas, estas estruturas mentais mudam de concepções subconscientes para esquemas cognitivos conscientes. Este processo de mudança é muito importante, pois torna possível a reflexão crítica e o reenquadramento.

É de referir que actualmente ganha terreno a investigação em torno das crenças do professor em relação às tarefas, ao discurso e aos objectivos curriculares, para além dos estudos já desenvolvidos acerca das concepções dos professores sobre a matemática e o ensino da matemática.

Uma abordagem eficiente ao ensino da Combinatória requer, não apenas situações de aprendizagem inovadoras no sentido de explorar novos contextos e novas ferramentas para o acesso e construção de conhecimento por parte dos alunos, como também a aceitação e apropriação de tais situações pelos professores. Que condições favorecem uma verdadeira apropriação dessa inovação pelo professor?

No que se refere à análise da influência das concepções dos docentes na sua prática, referimos o estudo realizado por Ferreira (2007), intitulado ―Ensino da Combinatória no 12.ºano de Escolaridade: Análise das estratégias de ensino‖. Este estudo analisa as crenças dos professores envolvidos sobre o ensino da Combinatória, verificando que ―As concepções dos professores sobre combinatória parecem criar diferentes expectativas sobre o desempenho dos seus alunos‖ (p. 225). A insegurança científica de uma professora fez antecipar que os seus alunos iriam sentir muita dificuldade e achar o tema difícil. Outra participante, referindo-se ao tema com agrado, adiantou que os alunos iriam reagir bem, não sentindo dificuldades na sua compreensão.

A mesma investigadora recomenda ―ainda o estudo da sua evolução [das concepções], atendendo a factores como: experiência profissional, trabalho colaborativo e reflexão sobre o processo de ensino, numa lógica de desenvolvimento profissional‖ (p.239).

2.3. Conceito e papel da reflexão