Oppsummering og konklusjoner

Segundo Garcia (1995), ―para mobilizar o conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de colaboração e de trabalho em equipa entre os professores, que facilitem e justifiquem a aplicação de modelos e de estratégias reflexivas‖ (p. 64). Amaral et al. (1996) aponta, também, que, para implementar um programa de formação de professores, várias estratégias são necessárias: perguntas pedagógicas, narrativas, análise de casos, observação de aulas, trabalho de projecto, investigação-acção. Estas medidas são apresentadas no quadro 5.

Quadro 5 – Descrição de estratégias promotoras de atitudes reflexivas e de uma formação permanente dos professores

Perguntas Pedagógicas

Desvendam forças sociais, culturais e politicas que adaptam o ensino e impedem os professores de mudarem as práticas mais enraizadas.

Papel (das Perguntas

Pedagógicas)

Inicia e objectiva uma tarefa de reflexão. Ajuda a reorganizar a experiência de ensino do professor. Permite desenvolver o trabalho sobre um discurso mais organizado.

O que faço? O que penso? Interpretação

Permite descobrir os princípios que informam as práticas e as teorias. Através do questionamento dos porquês dos actos de ensino, o professor, pelo diálogo consigo próprio e com os outros, vislumbra as forças que o levam a agir como age.

O que significa isto? Confronto

Através de considerações de concepções e práticas alternativas, o supervisor procura que o professor possa legitimar as teorias subjacentes ao ensino – teorias que não são construção individual, mas produto de normas culturais com raízes profundas de que não nos damos conta.

Como me tornei assim?

Reconstrução

Pela reconstrução das suas crenças, o professor vai alterar as suas práticas. Vai aperceber-se que o ensino não é uma realidade imutável, definida por outros, mas contestável na sua essência. Vai ganhando controlo sobre si mesmo, de modo a sentir-se capaz de decidir o que é melhor para a sua prática.

Como me poderei modificar? As Narrativas

São registos dos acontecimentos da nossa prática pedagógica. Usadas para a avaliação formativa e sumativa, permitem a promoção da reflexão sobre a acção.

Tipos (de narrativas)

Diário de Bordo (log) – é o mais objectivo;

Diário íntimo (diary) – permite distanciamento do quotidiano, uma reflexão e um diálogo íntimo connosco próprios;

características do diário íntimo e do diário de bordo. Permite tomar consciência do que foi objectivo e subjectivo.

A Análise de Casos

São registo dos acontecimentos, reais e problemáticos de sala de aula, abrangendo toda a complexidade do acto educativo. Assemelham-se às narrativas. Representam o conhecimento teórico. Dão acesso às crenças dos professores sobre o ensino.

Momentos (da análise de

Casos)

1. Planificação e definição dos objectivos do que se quer ensinar;

2. A acção propriamente dita – o que aconteceu, as dificuldades e os problemas, as incertezas, o conflito não solucionado;

3. A resolução do conflito, a recapitulação, a reflexão – o professor obtém um conhecimento mais profundo sobre o sucedido e sobre a repercussão que teve nos alunos e em si próprio.

A Observação de aulas

É o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do professor. Centra-se na sala de aula e nos processos instrucionais que nela ocorrem.

Tipos (de observação

de aulas)

Naturalista – o observador regista tudo o que ocorre dentro da sala, acumulando dados num continuum;

Ocasional – selecciona comportamentos a registar. Focaliza determinado aspecto, geralmente chamado ―incidente crítico‖. Isola determinado aspecto. Após a identificação de um problema, segue-se a elaboração de um plano para a sua resolução.

Sistemática – regista, através de sistema de sinais ou de categorias, um inventário de comportamentos que se assinalam à medida que vão ocorrendo. Cada comportamento individual é objecto de registo.

O trabalho de projecto

Estudo de um problema ou problemas considerados de interesse por um grupo. Implica a formulação definitiva de um problema.

Exigências (do trabalho de

projecto)

Observação objectiva das circunstâncias oferecidas pelo meio. Conhecimento de experiências anteriores.

Escuta de conselhos.

Avaliação das observações e recordações anteriores. A investigação-acção

Metodologia caracterizada pela dinâmica entre a teoria e a prática. O professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as consequências da sua acção e produzindo efeitos directos sobre a prática.

Fases (da investigação-

acção)

Planear — no sentido de melhorar uma situação, definir um plano de acção. Agir — concretização do plano de acção.

Observar — ―recolha e análise de informação‖ (Amaral et al., 1996, p. 116)

Reflectir — sobre a observação, podendo implicar a construção de novo plano de acção (ciclo).

O estudo que se realizou centrou-se numa situação de formação desenvolvida através de projecto de investigação-acção, onde se pretendeu que os professores participantes, mobilizando as suas experiências prévias, se assumissem como agentes da sua própria mudança e do meio envolvente, contribuindo, deste modo, para o seu desenvolvimento profissional (Caetano, 2004). Esta mesma autora afirma a respeito da investigação-acção:

Entende-se por investigação-acção um dispositivo onde os processos de acção educativa e investigação se produzem mutuamente, pelo que a investigação acompanha a acção e a acção surge como um dos processos de investigação para a construção de uma compreensão/conhecimento sobre a acção e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na própria acção, pois visa a sua regulação/ transformação. (p. 99)

Ponte (1994) acrescenta que este tipo de estudos ―constituem trabalhos de intervenção, em que as problemáticas e as decisões relativas ao desenvolvimento da investigação são fortemente partilhadas pelo investigador e os participantes, e que recorrem usualmente a metodologias qualitativas‖ (p. 6).

Segundo Day, citando Somekh (1988) e McCutcheon & Jung (1990), a investigação-acção define-se como ―o estudo de uma situação social que envolve os próprios participantes como investigadores e que visa melhorar a qualidade da acção‖ e é uma ―investigação sistemática, colectiva, colaborativa, auto-reflexiva e crítica. As suas metas são a compreensão da prática e a sua articulação com uma racionalidade ou filosofia da prática com vista à sua melhoria‖ (2001, p. 64). Por outro lado, esta investigação deve ser encarada ―como uma forma de emancipação através do conhecimento‖ (Day, 2001, p. 73), situando-se num nível ―crítico-reflexivo‖.

A investigação-acção é uma metodologia caracterizada pela dinâmica entre a teoria e a prática. É um meio que estimula e desenvolve o pensamento crítico e a inteligência emocional (Day, 2001). O professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as consequências da sua acção e produzindo efeitos directos sobre a prática. O professor procura trabalhar o conhecimento já existente, convertendo-o em hipóteses-acção, e procura estabelecer uma relação entre a teoria, a acção e o contexto particular.

Para Amaral et al. (1996), a investigação-acção ―constitui uma forma de reflexão que pode ser levada a cabo pelo próprio professor, abrindo caminho a uma forma de autoformação actualmente considerada potencialmente enriquecedora‖ (p. 117).

Os problemas surgem na prática e o envolvimento do professor é fundamental. Não se procura apenas resolver o(s) problema(s), procura-se também que a actividade educativa seja melhorada.

Ponte (2002) alerta para a necessidade de se definirem "procedimentos de trabalho e critérios de qualidade próprios para a investigação que os professores realizam sobre a sua prática" (pp. 23-24) e Alarcão (2001) assinala os prejuízos de não se levar a sério esta forma de investigação:

Pensa-se por vezes na investigação-acção como uma espécie de "faz-de-conta" da investigação. Aceita-se às vezes que ela não seja mais do que isso. E deixam-se no ar muitas investigações bem pertinentes por falta de sistematização e rigor. (p. 27)

Assim, a investigação deve ser encarada ―como uma forma de emancipação através do conhecimento‖ (Day, 2001, p. 73) situando-se num nível ―crítico-reflexivo‖.